учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Пути решения проблемы обучения слабоуспевающих школьников

 

Известно, что социально-психологические условия жизни приводят к формированию особого психофизиологического состояния, которое, не вызывая «поломок» на уровне биологической организации ребёнка (Г. Ф. Кумарина), вызывают существенные сложности в его обучении и воспитании. По обобщённым данным исследований последних лет в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40% проблемных учеников, а в сельских школах до 50-60%. Таким образом, сегодня практически нет ни одного класса в общеобразовательной школе, в котором не присутствовали бы дети группы риска, находящиеся в дисгармоничных отношениях со школьной средой, испытывающие трудности в принятии новых условий интеллектуальной и социальной. Они требуют к себе особого внимания. А это значит, что каждый учитель должен владеть навыками коррекционной работы.

Сегодня учителя-практики уже хорошо понимают, что в основе неуспешности детей лежат не недослушанность объяснений, недоученность правил и недостаточность упражнений на применение этих правил, а более глубокие причины психофизиологического характера, исправить которые только дополнительными объяснениями и упражнениями нельзя. Учителя пытаются самостоятельно проектировать коррекционно-развивающую работу, опираясь на имеющийся у них эмпирический опыт и общепедагогические целевые установки, и эта работа вызывает серьёзные трудности не только у начинающих педагогов, но и у более опытных. По результатам проведённого нами анкетирования, в котором участвовало 347 слушателей курсов повышения квалификации, основными причинами трудностей педагоги называют недостаточность знаний о механизмах усвоения детьми учебного материала (57,3%) и отсутствие чётких и ясных методических материалов (62,6%). 

Из сказанного следует, что существует объективная необходимость интенсивного развития коррекционно-развивающей методики, предметом которой станут не столько ЗУНы как продукты процесса учения, сколько сам процесс учения, его психофизиологические механизмы и условия эффективности, пути коррекции его нарушений. Если понимать, что процессы усвоения знаний разных учебных предметов имеют общие психологические характеристики, то в разряде актуальных выделяется проблема разработки способов конструирования типовых коррекционно-развивающих технологий, которые можно было бы наполнять материалом любого учебного предмета.

В чём же различия между методикой и технологией?

Методика как теория обучения определённому учебному предмету конкретизировала три основные направления, первое из которых определялось вопросом зачем учить? и ставило цели и задачи обучения предмету; второе обозначало содержание программ и учебников, отвечая на вопрос чему учить?; третье разрабатывало системы обучающих воздействий – как учить?

В разработке путей решения этих задач отечественная методика достигла значительных высот, заняв одно из ведущих мест в мировой педагогике. Однако на протяжение всех десятилетий её становления и развития третье звено – разработка решения вопроса как учить? – оставалось самым слабым. Основной акцент всегда делался на деятельности учителя, т. е. на процессе преподавания, который со временем в сознании педагогов всех уровней прочно и однозначно растворился в термине обучение, изгнав из него деятельность учеников и сделав сложное, составное понятие однозначным. Термином учение методика фактически не пользовалась, поскольку такие смежные науки, как психология (в аспекте психология учения) нейропсихология, нейрофизиология, изучавшие внутренние по отношению к ребёнку процессы усвоения образовательных ценностей, были искусственно отделены, что давало прогрессивным педагогам основание называть отечественную методику (и педагогику в целом) «бездетной». Когда методика, наконец, во второй половине XX века обратилась к прикладным исследованиям смежных наук, акценты третьей позиции переместились на процесс усвоения знаний, поставив способы и средства преподавания в зависимость от специфики учения. В связи с этим и возникла потребность в технологизации, конкретизирующей третий вопрос – почему так, а не иначе?

Технология обучения глубоко вникает в учебный процесс. Главным объектом её внимания являются не столько действия учителя, сколько образовательные нужды и потребности ученика, т. е. процесс учения. При этом кардинально меняются действия учителя. Из ремесленника, т. е. мастера, тщательно и аккуратно, но репродуктивно выполняющего заданные операции, он превращается в активного творца. Зная особенности развития каждого из своих учеников, имея в сознании проект разворачивания учебного материала, он должен уметь моделировать учебный процесс в зависимости от особенностей учебного предмета, индивидуального состояния и поведения ученика на уроке и мгновенно менять модель в соответствии с возникающей педагогической ситуацией.

В соответствии с этим меняется и парадигма знаний учителя — вместо содержания разработанной кем-то и когда-то системы методических рекомендаций — широкая компетентность в вопросах психологии усвоения знаний, физиологии и психологии детства. Содержанием профессионального мастерства становится исследовательская и конструктивная деятельность, в которой были бы отражены а) нормативные требования общеобразовательных стандартов, б) концептуальные и содержательные аспекты выбранной учителем методической системы, в) гибкая дифференцированная политика обучения, соответствующая познавательным способностям учеников конкретного класса. Признаками компетентности можно назвать умение выявить существенные особенности предполагаемого учебного процесса, прогнозировать содержание и качество конечного продукта, проектировать структуру и способы осуществления своей деятельности и учебной деятельности учеников. Первый и второй параметры, как правило, в достаточной степени прописаны во всех существующих сегодня методических системах, однако они остаются ориентированными на возрастную и интеллектуальную норму, несмотря на то, что в их концепциях присутствует внимание к индивидуальным особенностям развития учеников. Однако коррекционные мероприятия для школьников, с трудом усваивающих учебный материал, на методическом уровне представлены неясно и бессистемно, а на технологическом уровне практически отсутствуют.

Восполнить этот пробел и призваны коррекционно-развивающие технологические блоки обучения. Разложение процесса усвоения знаний на цепь последовательных звеньев-операций позволяет учителю более гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ученика за счёт того, что появляется возможность отслеживать каждый его шаг к намеченной цели и чутко реагировать на возникающие трудности как личностного, так и учебного характера, вовремя корректируя процесс обучения.

К сожалению, исследования показывают, «что перевод мышления учителя с методического на технологический уровень профессиональной деятельности представляет собой очень сложный процесс. Трудности связаны с преодолением барьеров репродуктивного мышления и развитием креативности». [1]. Так, на этапе репродуктивного усвоения основ технологии обучения успешными были 92% слушателей курсов повышения квалификации, а на этапе решения творческих задач по свободному проектированию учебного процесса - лишь 43%. Причиной этого являются, с одной стороны, трудности освоения умственных операций исследовательской и конструктивной деятельности, с другой, постоянное стремление практикующих учителей следовать готовым образцам. Преодолевать эти трудности и стереотипы мышления – актуальнейшая задача современных педагогов.

Смысловым и организационным центром конструирования КРТ в отличие от всех существующих технологий является категория детей академического риска, имеющих специфические особенности развития познавательной сферы, наличие которых обусловливает их образовательные нужды и потребности в рамках общеобразовательных программ обучения. Предметом конструирования выступает теоретическая и процессуальная стороны обучения детей академического риска. Содержание учебного материала в соответствии со спецификой технологии обучения представляет собой систему, обеспечивающую минимальный уровень психоэмоционального напряжения при его усвоении.

Сегодня перед коррекционно-развивающей методикой стоит сложная цель, объединяющая два основополагающих направления: 1) разработку современных средств и способов обучения и развития детей группы риска, использующую знания смежных наук и отвечающую требованиям модернизации российского образования; 2) внедрение этих средств и способов в общеобразовательный процесс, не требующее привлечения дополнительного учебного времени и не влекущее за собой увеличения психоэмоционального напряжения.

Достижение этих целей могут обеспечить коррекционно-развивающие технологии. Они призваны восполнять дефицит психофизиологического, эмоционально-волевого и социального развития, который отмечается у дезадаптированных детей всеми исследователями, постепенно и рационально подготавливать учеников к усвоению новых знаний и умений, тем самым сводя к минимуму учебные трудности. Они дают учителю возможность своевременно замечать возникающую неуспешность и корректировать её, не дожидаясь, когда она перерастёт в стойкую неуспеваемость. Всё это весьма существенно снижает напряжённость обучения проблемных детей, решая тем самым наиважнейшую проблему современности — сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения.

____________________________

1. Востриков А. А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: Дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ярославль, 2001. - С. 173.

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.