учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Очерки психофизиологии письма

Источник: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: ИЦ "Академия", 2002. - С. 10-77.

 

Предисловие

Эта небольшая работа предназначена для психологов и педагогов, занимающихся вопросами начального обучения грамоте. Она ставит своей задачей помочь им лучше разобраться в том, что представляет собой психологический процесс письма, каково его психофизиологическое строение и какие отдельные составные части входят в сложный процесс записи слова.

Для этой цели в книге использован своеобразный путь изучения. Автор прослеживает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры головного мозга, играющих разную роль в выполнении процесса письма. Этот путь дает возможность произвести психофизиологический анализ навыка письма, показать, какие составные элементы в него входят и какую роль играют в навыке письма такие частные условия, как слуховой и зрительный анализ, громкая артикуляция и т.д.

Автор будет удовлетворен, если эта книга даст педагогу конкретный материал и сделает внутренние психофизиологические механизмы письма понятнее для него. Он надеется, что за этой книгой со временем последует такая же книга, посвященная психологическому анализу процесса чтения.

Проблема исследования

Психологическое содержание процесса письма, которое так необходимо знать для правильной организации первоначального обучения грамоте, представляет собой раздел психологии, еще недостаточно известный учителям и методистам.

Методисты знают, что для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешвая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения.

Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этими навыками, должен некоторое время упражняться в слушании и различении звуков речи, в чем учащемуся очень помогает проговаривание им диктуемого слога или слова (начинающий ученик часто вообще не может правильно написать слово, если он его не проговаривает).

Учителя, многие годы наблюдающие те трудности, которые возникают у учащихся при усвоении ими грамоты, знают также, как часто ученики смешивают близкие по начертанию буквы, заменяют правильные буквы зеркальными и с каким трудом удается иногда выработать у них умение правильно писать слово, не пропуская буквы, плавно переходя от одной буквы к другой, и умение уверенно владеть пером.

Все эти наблюдения показывают, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций и что педагог должен учесть ту роль, которую в этом процессе играют слуховой анализ, артикуляция, обеспечивающая правильное проговаривание. Однако еще недостаточно ясно, какую именно роль в процессе письма играет каждый из этих компонентов. Психология еще не дает четкого ответа на вопрос о том, какое значение имеет вслушивание в диктуемые звуки, проговаривание их вслух, сопровождение письма артикуляцией и разглядывание образцов букв для возможно быстрой выработки навыка письма и его четких форм. Наконец, еще недостаточно полно объяснены те психологические условия, от которых зависят часто встречающиеся при первоначальном обучении грамоте трудности и те типические ошибки, которые учитель нередко наблюдает, но которым он не может дать нужного истолкования. Настоящая работа ставит своей задачей помочь разобраться в этих вопросах, глубже изучить психофизиологическое содержание первоначальных навыков письма, ответить, какие именно психофизиологические процессы входят в процесс письма и какие именно трудности может встретить учащийся, впер­вые приступающий к овладению грамотой.

Для исследования этих вопросов автор использует путь описа­ния психофизиологических механизмов процесса письма, прослеживая, какие системы коры головного мозга участвуют в этом процессе и как при нарушении нормальной работы отдельных частей мозговой коры, обеспечивающих различные психофизиологические стороны процесса письма, этот навык лиша­ется то одного, то другого условия своего нормального протекания и начинает нарушаться. Анализ нарушения процесса письма будет полезен для того, чтобы лучше ознакомиться с нормальным психофизиологическим построением этого процесса и ответить на поставленные нами вопросы.

Устная речь и письмо. Их развитие

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности.

Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс письма резко отличается от процесса устной речи.

Известно, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано — на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его самостоятельные артикуляции. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4—5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Он, конечно, не знает, какие движения речевого аппарата позволяют ему артикулировать слово; он еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к изучению грамматики того самого языка, которым он практически давно пользуется.

Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем.

Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остаётся неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово, то ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те с п о с о б ы, с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Как правило, все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи. Следовательно, и тот предмет, на который направлено сознание ребенка, и та степень осознанности и произвольности, которая характеризует способы выражения мысли, оказываются совершенно различными в случае устной речи ребенка, с одной стороны, и его письма, с другой.

Совершенно различными оказываются и основные пути развития устной и письменной речи.

Как мы уже сказали, устная речь возникает в процессе непосредственного живого общения, и законы построения языка, его звукового состава остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально заниматься грамматикой языка и фонетикой речи.

Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются.

Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития.

Письменная речь, как известно, вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма — способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5—2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи.

Наблюдения, проведенные над детьми-дошкольниками советскими психологами (Божович, Морозова, Мосиява, Лурия и др.), показали, что дошкольник, достаточно хорошо владеющий устной речью, не может легко выделить отдельные слова, из которых состоит его речь, и тем более осознать звуки, из которых состоят отдельные слова. Как правило, дошкольник, произносящий ту или иную фразу, осознает предметный смысл этой фразы, но еще не улавливает те отдельные слова, из которых эта фраза состоит. Поэтому он нередко делает типичные ошибки в анализе речи, и если ему предложить сосчитать слова, составляющие фразу, он будет считать не слова (единицы речи), а предметы, о которых идет речь (единицы смысла). Так, дети, которым было предложено сосчитать количество слов в фразе «В комнате стояло два стула и диван» нередко отвечали: «Три: два стула и диван!» для того чтобы сдвинуть внимание ребенка со смысловых единиц фразы на слова (а именно это является первым условием при обучении грамоте), нужно применить ряд специальных приемов (раздельное произношение, выделение отдельных слов голосом и т. д.), да и при этих условиях сдвиг не происходит сразу. Задача выделить те или иные слова, их последовательность, а тем более необходимость отвлечься от содержания слова и выделить составляющие его буквы пред­ставляет собой для ребенка очень значительные трудности. Поэто­му еще сравнительно долго ребенок оказывается перед большими затруднениями в тех случаях, когда ему предлагается сказать, с какого звука начинается заданное слово, или когда он должен понять, в какое слово складывается ряд изолированно даваемых звуков. В первом случае он нередко выхватывает какой-нибудь один, наиболее сильно звучащий или ударный звук слова (или слог) и заявляет, например, что слово «часы» начинается со звука сы (ребенок еще долго продолжает плохо выделять безударные гласные и комплексы согласных). Во втором случае он вслушивается в звучание предлагаемых ему звуков и ищет в них непосредственное значение; поэтому нередки случаи, когда, например, ребёнок 3—4 лет, которому предлагается сказать, какое слово образуется звуками [м-а-м-а], слышит в них мычание и говорит корова.

Естественно поэтому, что работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав является задачей предбукварного периода и занимает еще некоторое время при первоначальном обучении грамоте.

Совершенно другими психологическими особенностями отличается первый период обучения грамоте. Когда учащийся впервые приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к живой речи совершенно меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Этот анализ распадается у него на ряд отдельных самостоятельных актов.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция — анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы — является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач — выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д.

Больше того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и, как показал в своих исследованиях Е. В. Гурьянов, лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.

Ребёнок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв — все это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчиненными общему целому; ребенок начинает делать эти операции автоматично, часто даже перестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие, более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность — в письменную речь. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится теперь серией автоматизированных, часто почти неосознаваемых операций. Только в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему звуковому составу слова или при проверке написанного текста, ребёнок возвращается к планомерному разложению слова на звуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые только что протекали у него как подсобные, но не осознаваемые операции.

Внимательный анализ процесса письма у ребёнка и взрослого показывает, однако, что развитие этого сложного навыка вовсе не сводится к тому, что отдельные элементы, входящие в его состав, постепенно объединяются, что ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной "письменной речью" и что отдельные составные части письма начинают все меньше и меньше осознаваться. Сравнительные наблюдения показывают, что само психологическое содержание процессов письма, т. е. участие в нем отдельных конкретных пси­хических процессов, не остается одним и тем же.

Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Легко видеть, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговаривание вслух или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладевания процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем — сокращенным "внутренним слышанием" записываемого слова. Так же исчезает и изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек с хорошо развитыми навыками письма пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв, иногда даже целое короткое слово. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи и т.д.) Звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становится тем автоматизированным на­выком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного человека.

Это превращение напряженного ряда изолированных актов в плавную двигательную мелодию хорошо изучено в исследованиях известного психолога Е. В. Гурьянова. Он заставлял детей с различно развитым навыком писать на бумаге, помещенной на металлической пластинке, движения которой передавались на спе­циальный аппарат; каждый нажим, делавшийся учащимся, регистрировался на этом приборе в виде поднимающейся вверх кривой. На рис. 1 мы приводим три ряда таких записей. Они представляют регистрацию движений при записи одной фразы — "Маша несла", сделанной учеником 1-го класса (верхняя кривая), 3-го класса (средняя кривая) и взрослым. Легко видеть, что у начинающего писать учащегося письмо складывается из отдельных, изолированных нажимов, у учащегося третьего года обучения эти нажимы уже начинают объединяться в сложные группы, а у взрослого они складываются в целые сложные комплексы движений, каждое из которых соответствует записи целого слова. Из рассмотрения этих кривых можно заключить, насколько изменяется психофизиологическое строение процессов письма на последовательных этапах развития навыка и насколько различны те психические процессы, на которые опирается письмо на различных этапах сво­его развития. Если бы можно было со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладения навыком, эти различия в процессе письма оказались бы еще более резкими, и тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.

Лурия1

Рис. 1. Запись нажимов при написании слов "Маша несла" (по Е. В. Гурьянову)

Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью кото­рых можно этими трудностями овладеть.

Психологическое содержание процесса письма

Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, — является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также,что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию.

Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача[1] далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: Ма-ша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложняется в тех случаях, когда ребёнок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребёнка, естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например "онко" или "коно" вместо "окно"; элизий (пропусков, упущений), например "маковь" вместо "морковь", "моко" вместо "молоко"; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — в фонемы[2]. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Mа-ша или ша-ры), становление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного [т] в слогах то, та, те, ти нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему <т>. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т], [з] в [с]) и когда, следовательно, ребёнок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребёнок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как типлята вместо "цыплята", говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из "шексна"), спр (из "справлять"), лнц (из "солнца") и т.п.

Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи.

Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма.

На начальной ступени развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизированно.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем "зеркального письма", указывают, что удержание в памя­ти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко при письме путают епз или б и д, пишут ш как т или и как п, затрудня­ясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребёнок не сразу может вы­делить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги.

Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, возникают не из-за трудностей в удержании нужных начертаний букв, а из-за трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи. Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. Исследования, проведенные е.в.гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видели ранее, на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу.

С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т. д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Остается один существенный вопрос: какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?

Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата.

Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные, специальные пути исследования.

Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т. д.), в других эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребёнка при обучения его ра­личными путями, может дать, бесспорно, богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.
Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выде­лены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.

Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время, благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями[3]. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчинённым.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по и.п.павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьёзное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психо­логического процесса, в том числе речи, письма и чтения.

Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Случаи ограниченных поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы.
Все это полностью относится к изучению процессов письма. Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный со зрительным или слуховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

Мы воспользуемся этим, не совсем обычным, психофизиологическим методом и постараемся показать, что именно он может дать нам для лучшего понимания психологических закономерностей процесса письма. ...

Роль слухового анализа в процессе письма

... Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те "вторичные" зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза.

... Анатомические и физиологические исследования достаточно точно установили, что кора височной доли человека распадается, по крайней мере, на два рода участков. В одних участках оканчиваются волокна слухового пути, связывающего мозговую кору с периферическим органом слуха; эти участки называются первичной слуховой корой, и двустороннее разрушение этих участков может вызвать центральную глухоту. В других участках, расположенных на наружной поверхно­сти височной доли, волокна слухового пути не кончаются, эти участки включают в свой состав большое число сложных "ассоциативных" клеток, координирующих работу всей слуховой области в целом; таким образом, они являются вторичным, координирующим, центром слуха. Часть этих зон (расположенная в задних отделах верхней височной извилины левого полушария) имеет прямое отношение к тому, чтобы обеспечить восприятие звуков речи и возможность их анализа.

Особенно резко выступают грубые нарушения в тех случаях, когда только что описанные дефекты акустического анализа и синтеза появляются в раннем детстве (как, например, бывает при родовых травмах, воспалительных заболеваниях мозга или же при случаях частичного недоразвития мозга). В этих случаях ребёнок вообще не может дифференцировать звуки речи, а поэтому оказывается не в состоянии овладеть ее четкой членораздельностью; у него появляется резкая недостаточность речи, известная под названием "слухо-немоты", или "сенсорной алалии". Речь у такого ребёнка можно развить только в результате специальной и длительной коррекционно-педагогической работы, без этого обучения речь вообще в таких случаях не развивается. В менее тяжелых случаях частичного поражения или недоразвития этой области речь ребёнка развивается, но он еще долго продолжает страдать дефектом сложного речевого слуха, и поэтому его речь долго остается косноязычной[4].

Совершенно естественно, что такое недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребёнка неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Не будучи в состоянии выделить и четко различить нужные звуки, ребёнок лишается одной из важнейших предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным. Р. М. Боскис и Р. Е. Левина в Институте дефектологии Академии педагогических наук тщательно изучили такие случаи и описали их в специальном исследовании[5].

Не будучи в состоянии четко услышать диктуемый звук или выделить нужную серию звуков, такой ребёнок вначале вообще отказывается обозначать слышимое определенным комплексом букв или записывает его совершенно случайным набором букв. Даже после длительного специального обучения запись диктуемого слова остается для такого ребёнка очень трудной; он пишет слова так же дефектно, как он их слышит, и поэтому часто записывает только несколько наиболее отчетливо воспринимаемых букв из диктуемого слова, смешивает близко звучащие фонемы, пропускает или переставляет буквы, так что слово часто делается неузнаваемым. Соответственно этим дефектам слухового анализа звуков и чтение этих детей также оказывается глубоко нарушенным.
На рис. 3 мы приводим несколько образцов такого дефектного письма, взятых нами из исследований р.е.левиной. Все эти недостатки связаны не с общей умственной отсталостью ребёнка (вне задач, относящихся к звуковому анализу, эти дети остаются достаточно развитыми и сообразительными) и полностью объясняются дефектом слухового анализа звуков речи; когда же с помощью специальных коррекционно-педагогических приемов удается компенсировать эти дефекты слухового анализа, письмо детей выправляется.

Как мы увидим ниже, многие дефекты в письме и чтении, которые иногда можно наблюдать в массовой школе, связаны именно с нарушением этого акустического анализа.

Возникает, однако, вопрос: участвует ли слуховой анализ в процессе письма только на начальных этапах развития этого навыка, когда ребёнок активно вслушивается в каждое диктуемое слово и сознательно анализирует его звуковой состав, или же участие слухового анализа необходимо даже и на тех ступенях развития навыка, когда письмо уже достаточно автоматизировано и когда, казалось бы, оно исчерпывается очень привычными дви­жениями руки, записывающими нужное слово?

Решить этот вопрос обычными методами самонаблюдения очень трудно. Правда, внимательное наблюдение над собой показывает, что когда мы письменно излагаем какую-нибудь мысль, мы внутренне слышим записываемые слова, иногда внутренне проговариваем их. Однако этим еще не доказывается участие слухового аппарата в молчаливом письме и тем более не устанавливается та роль, которую эти "внутренние слуховые представления" играют в процессе письма.

Лурия2

Лурия3

Рис. 3 (а и б). Нарушение письма у детей с недоразвитием слухового анализа слов (по Р. Е. Левиной)

... У нормального ребёнка дефекты звукового анализа при овладении письмом встречаются лишь в редких случаях. Поэтому сравнительно небольшой добукварный период, посвященный специальному выделению и уточнению звуков речи, а также обращение тщательного внимания на анализ звукового состава слова позволяют уже в течение первого года обучения преодолеть связанные с этим трудности. Однако и в массовой школе можно найти много случаев, при которых большие трудности, наблюдавшиеся учителями при обучении письму, объясняются не общим недоразвитием ребёнка, а теми дефектами звукового анализа, которые иногда являются результатом недостаточного внимания к пред букварному периоду обучения грамоте (на важности этого периода с полным основанием настаивают методисты). В других случаях они являются результатом своеобразной задержки в развитии слухового анализа ребёнка. Такие случаи требуют к себе индивидуального внимания педагога и специальных коррекционных приёмов.

Лурия7

На рис. 12 мы приводим образец письма девочки 3-го класса общеобразовательной школы, которая обнаруживала достаточные успехи в остальных предметах, но страдала легко выраженным косноязычием и с огромным трудом овладевала письмом. Даже беглое рассмотрение характера ошибок показывает, что в основе наблюдавшихся у нее трудностей лежит недостаток слухового анализа записываемого материала, связанный с поздним развитием соответствующих кортикальных систем, хотя ни в своем интеллекте, ни в своих других психологических процессах девочка не обнаруживала отклонения от нормы. Естественно, что лишь специальное обучение, связанное с развитием слухового анализа, могло привести к ликвидации у ребёнка этого дефекта.

Роль артикуляции в процессе письма

Наблюдения над начальными ступенями обучения грамоте показывают, что ученик никогда не пишет молча и что он проговаривает каждое слово, которое пишет. Сначала такое повторение записываемого слова производится вслух, вполголоса, затем оно переходит в шепот и, казалось бы, исчезает. Однако опыт выявляет, что еще очень долго почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием; регистрация сопровождающих письмо тонких движений гортани показывает, что и в развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать.

Встает вопрос: какую роль играют эти артикуляторные движе­ния в акте письма? Являются ли они просто своеобразным "аккомпанементом", сопровождающим процесс письма, или они играют какую-то специальную роль, облегчая процесс звукового анализа слова, удержания того, что человек должен записать?

Выяснить этот вопрос обычными методами далеко не легко. Правда, как показали специальные исследования, достаточно запретить ученику проговаривать записываемое им слово, предложив ему, например, широко раскрыть рот (это в значительной степени устраняет внешние артикуляции), чтобы его письмо стало гораздо хуже, чтобы появились пропуски звуков и неверное написание слов[6]. Однако этот способ, показывая, что на ранних этапах овладения навыком письма артикуляция играет какую-то серьезную роль, еще не дает возможности окончательно уточнить поставленный нами вопрос.

Для разрешения его мы снова обратимся к психофизиологическому анализу механизмов письма. Мы попытаемся найти те случаи, когда в результате какого-нибудь периферического дефекта или ограниченных мозговых поражений четкое проговаривание слов становится невозможным, и посмотрим, сопровождаются ли эти недостатки артикуляции нарушениями письма, и если сопровождаются, то к чему именно эти нарушения письма сводятся.

Рассмотрим сначала случаи, когда чисто внешние дефекты (например, расщепление нёба, так называемая волчья пасть) вызывают у ребёнка периферические дефекты артикуляции. В этих случаях ребёнок обнаруживает грубое косноязычие: он не может отчётливо артикулировать звуки, не дифференцирует гласные, заменяет шипящие и свистящие — глубокими нёбно-язычными (типа [х]), иногда смешивает [п] и [м], [ф] и [п] и т. д. Это косноязычие преодолевается с трудом, и бывает нужна очень значительная логопедическая работа, чтобы исправить речь ребёнка.

Отражается ли эта дефектная артикуляция на письме ребёнка?

Казалось бы, такой недостаток, как дефект артикуляции, не должен отражаться на процессе письма. Однако это предположение оказывается неправильным. Опыт показывает, что дети, стра­дающие подобным косноязычием и оказывающиеся не в состоянии четко проговаривать те слова, которые они пишут, испытывают очень значительные трудности при обучении грамоте и ещё очень длительное время продолжают делать в письме грубейшие ошибки, явно связанные с дефектом проговаривания. На рис. 13 мы приводим несколько примеров недостатков письма, которые проявляются у детей с внешними расстройствами артикуляторного аппарата (примеры берем из работы Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной)[7]. Из этого рисунка мы видим, что нечёткая, нечленораздельная речь ребёнка не только затрудняла звуковой анализ записываемых слов, но и резко мешала правильному письму: ребёнок не мог хорошо дифференцировать гласные, смешивал согласные, пропускал буквы, и все это потому, что из процесса письма исключалось чёткое проговаривание, которое позволяло уточнять звуковой состав слова, дифференцировать близкие звуки и тем самым делать слышимое слово готовым для записи.

Лурия8

("Я жил в деревне. Там я учился в школе. Мне сделали операцию")

Рис. 13. Нарушение письма у ребёнка с периферическими дефектами артикуляции

Уже эти факты показывают, таким образом, что процесс проговаривания играет при письме существенную роль.

… Приведённые нами данные дают возможность ответить на по­ставленный в начале главы вопрос о той роли, которую играет проговаривание в процессе письма, а частично и в процессе чтения.

Каждый процесс письма, особенно у субъекта с недостаточно ещё автоматизированными навыками письма, нуждается в том, чтобы звуковой состав записываемого слова был уточнён. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова, которое вначале носит громкий, затем шепотный характер и по мере автоматизации навыка все больше становится проговариванием "про себя". Такое проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы. Поэтому дети первых месяцев обучения, как правило, всегда привлекают проговаривание к процессу письма, и стоит исключить такое проговаривание, как в их письме появляется ряд ошибок.

Легко понять, какой важный вывод мы можем сделать из описанных фактов. Проговаривание записываемого слова оказывается не просто "аккомпанементом", сопровождающим письмо, но существенной и составной частью. Как показали приведенные наблюдения, даже внутреннее проговаривание взрослого человека, ставшее неслышным, не лишается полностью своего значения и продолжает играть в письме свою существенную роль.

Зрительная организация процесса письма

До сих пор мы занимались установлением той роли, которую играет в письме слуховой анализ звуков, составляющих записываемое слово, и того значения, которое имеет в этом акте процесс артикуляции.

Однако, как мы уже говорили, процесс письма не исчерпывается анализом звукового состава слова. Следующей фазой письма является перешифровка подлежащих написанию звуков в графические образы, иначе говоря, перешифровка "фонем" в "графемы"- несмотря на то что этот процесс усваивается детьми очень рано и заучивание образов букв проходит, как правило, достаточно легко, эта перешифровка также может вызывать ряд трудностей.

Мы уже упоминали, что при начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Первый дефект встречается сравнительно редко и быстро преодолевается: он связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащий­я, только начавший учиться, нередко забывает, как пишутся такие буквы, как ч и ц, и смешивает их с х и ф и т. Д. Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различения пространственного расположения букв. Наиболее частую форму этих дефектов представляет так называемое зеркальное письмо, чаще всего выражающееся в том, что ребёнок путает близкие по начертанию буквы с и з; б и д; п и н; т и ш и изображает их иногда в зеркальном направлении. Нередко это зеркальное письмо проявляется у детей с явными или "стёртыми" (т.е. нерезко выявленными) признаками левшества. Среди русских исследователей этим явлением занимался Ю. Ф. Самброс, который дал большой материал своих наблюдений в докладе на "Педагогических чтениях" при Академии педагогических наук.

... Если обучение письму проводится рано (ещё в детском саду), то ошибки зеркального письма или же письма с неправильной ориентацией отдельных элементов букв могут встречаться значительно чаще, чем в школе. Нижнетеменные системы коры голоного мозга окончательно созревают позже других систем, их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому пространственный анализ, который совершенно непроизвольно и легко проходит у взрослого человека, нуждается при обучении ребёнка в специальных опорах и указаниях. Особенно отчетливо тенденция к зеркальному письму может наблюдаться в тех случаях, когда дети обнаруживают признаки "стёртого", нерезко выраженного левшества[8], в связи с чем правильная пространственная ориентация значительно затрудняется.

При обучении больных с подобными дефектами в пространственной ориентации (особенно отчетливо это показано в работах А. Я. Колодной) восстановление нормального пространственного расположения графем достигалось с помощью создания специальных приёмов, включающих зрительный анализ начертаний букв опору на правую руку, сознательный разбор того, куда смотрит та или иная буква, сравнение правильно написанной буквы с неправильной и т. д. Как правило, такое опосредование процессов письма быстро приводило к преодолению дефекта.

Психофизиологические условия сохранения последовательности звуков при письме

Во всех разобранных до сих пор случаях мы имели возможность проследить, какие мозговые механизмы принимают участие в формировании простейших элементов письма — в выделении звука и обозначении буквы.
Однако, как было уже сказано выше, процесс письма не ис­черпывается этими элементами. "Единицей" письма является не обозначение звука или буквы, а обозначение сочетания последовательных звуков, которые составляют слог и комплекс слогов, образующих целое слово. Совершенно естественно, что следующим шагом в анализе психофизиологических процессов, необходимых для осуществления письма, является выделение тех из них, которые принимают участие в интеграции гораздо более сложных составных частей письма.
Известно, что именно соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма. Ребёнок, относительно хорошо выделяющий звуки из живой речи и легко запоминающий начертание отдельных букв, ещё довольно длительное время испытывает затруднение в анализе и сохранении нужного порядка звуков (и, следовательно, букв) в записываемом слове. Вот почему в письме учеников первых классов ещё очень часто встречаются пропуски букв или целых слогов, иногда — перестановки букв и т.д.

Возникает, следовательно, необходимость ближе ознакомиться с психофизиологическими факторами, обеспечивающими это важное условие развития навыка письма. Психофизиология мозговых процессов уже давно пришла к убеждению, что в работе коры головного мозга можно выделить особые функциональные системы, которые специально приспособлены к тому, чтобы интегрировать последовательные серии возбуждений, сливать отдельные импульсы в плавные "кинетические мелодии".

Как показали наши специальные исследования, центральное место в интеграции таких серийно организованных двигательных навыков занимает премоторная зона коры головного мозга.

... этот аппарат премоторных систем принимает непосредственное участие в осуществлении процессов письма. Развитый навык письма всегда представляет собой сложную двигательную мелодию, все звенья которой расположены в определённом порядке, и в этом порядке каждое раз использованное движение тормозится, чтобы уступить место последующему. Именно эта плавная замена последовательных звеньев и осуществляется благодаря непосредственному участию премоторных систем коры головного мозга.

... Если, как мы указывали выше, письмо ребёнка первых лет обучения лишь в редких случаях обходится без проговаривания вслух или шепотом подлежащих записи слов, то это имеет место не только потому, что такое проговаривание позволяет уточнить подлежащий записи звук, но и потому, что оно дает возможность сохранить порядок подлежащих записи звуков в тот период, когда внутренний образ слова ещё недостаточно осознан.

Эта вторая функция проговаривания записываемых слов имеет особенно большое значение, и именно она делает понятным, почему устранение проговаривания слов на первых этапах обучения может вести к нарушению правильности письма.

Лурия4 Лурия5

Лурия6

На рис. 31 (а, б и в) мы приводим ряд примеров, которые отчётливо показывают ту роль, которую играет проговаривание в письме детей первых этапов обучения.

Л. К. Назарова, из опытов которой мы взяли эти примеры, предлагала детям второго полугодия 1-го класса общеобразовательной школы писать под диктовку слова, один раз с предварительным выключением проговаривания (широко раскрыв рот), а другой — свободно проговаривая записываемые слова. Как видно из приводимых образцов, исключение проговаривания вело к резкому затруднению письма: в письме ребёнка появлялись явные признаки дефекта звукового анализа, пропуски целых слогов ("пакв" вместо "покров"), повторение одних и тех же слогов ("скатитиет" вместо "скатерть"), утеря правильного места буквы в слове, пропуски букв и вся та серия ошибок, которая показывает, что ребёнок, лишённый опоры на артикуляцию, не может сохранять нужной чёткости звукового состава записываемого слова.

Роль проговаривания в первоначальном письме становится достаточно ясной, и перед педагогом возникает лишь вопрос, как правильно построить обучение, чтобы постепенно заменить проговаривание внутренним (производимым про себя) анализом слова и помочь ученику постепенно отойти от этого приема, который на первых этапах обучения является необходимым, а на последующих может стать тормозом для дальнейшего развития беглого письма.

Сохранение замысла письма и его психофизиологические основы

Во всех разобранных до сих пор случаях мы пытались анализировать те психофизиологические условия, которые входят в процесс письма и дают возможность обеспечить правильный анализ звуков и написание букв или их сочетаний. Во всех этих случаях замысел, определяющий, что именно субъект должен написать, оставался сохранным, и пишущий безукоризненно удерживал поставленную перед ним задачу.

Такое положение дела не всегда имеет место. Нередко при отвлечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления у детей можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. В этих случаях замысел, из которого исходит ребёнок, оказывается нестойким, легко теряется, и ребёнок начинает испытывать значительные трудности письма не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестаёт им удерживаться и реально прекращает свое действие.

Такие случаи редко возникают в норме, появляясь только при сильном отвлечении внимания; однако они возникают часто в патологических случаях ...

Заключение

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических ком­понентов. Как мы уже видели выше, письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых "вариантов" в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их времен­ной последовательности. Мы убедились, что в этом процессе значительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано прежде всего с работой афферентных "гностических" разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области, — с другой.

Процесс письма, далее, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов(графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Наконец, существенным условием письма, как и всякой деятельности, является сохранение принятого задания. При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма.

Проделанный нами анализ показывает, что различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических (височных) и кинестетических (заднецентральных) систем, то письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении только что упомянутого механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры голо­ного мозга.

Наконец, процесс автоматизированного письма, почти превратившийся в простую "моторную идеограмму (например, акт подписи, написание знакомого адреса и т. п.), опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться ещё распадом привычных "моторных идеограмм", давая часто примеры диссоциации в написании различных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распаде других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые близкие формы письма могут требовать участия разных психо­физиологических процессов и осуществляться с помощью неодинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психо­физиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Небезынтересным является тот факт, что в основе письма на разных языках могут лежать далеко не одинаковые психо­физиологические механизмы. Если фонетическое письмо (характерное, например, для русского языка) осуществляется при решающем участии центральных аппаратов акустического анализа (связанных с работой коры височной области), то письмо на иных языках, в которых значительно большую роль играют элементы условной, не фонетической транскрипции (например, французский или английский язык), осуществляется с значительно большим участием иных (в частности, теменно-затылочных) систем. Есть все основания считать, что в языках, использующих чисто идеографическую систему, этот факт выступает особенно ярко.

Различие тех функциональных систем мозга, которые принимают участие в процессе письма, можно проследить и в случаях различного уровня развития навыка. Совершенно понятно, что на том уровне письма, когда предметом сознания является в первую очередь звуковой анализ слова и когда обобщенные оптические двигательные идеограммы ещё не играют сколько-нибудь сущ­ственной роли, процесс письма строится иначе, и кортикальные аппараты, вовлекаемые в процесс письма в этих случаях, значительно отличаются от той их группировки, которая имеет место при развитом навыке письма.

Если проведенный выше анализ кортикальных механизмов письма имеет существенное значение для клинической практики (давая возможность ближе квалифицировать те симптомы, которые встречаются в клинике мозговых поражений), то есть все основания считать, что он сможет оказаться полезным для лучшего понимания психологического и психофизиологического строения нормального процесса письма и его развития при обучении.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

Таким образом, анализ нарушений письма при локальных мозговых поражениях позволяет точнее оценить ту роль, которую играют в процессе письма такие условия, как звуковой анализ, проговаривание, пространственная организация воспринимаемых графем и т. д. То, что было ещё неясным в психологии письма, располагавшей лишь педагогическим экспериментом и субъективно-психологическим анализом, становится более ясным при анализе того, как может идти нарушение письма при локальных поражениях мозга. Именно в этом и состоит значение метода, который лежал в основе приведенных в настоящей работе наблюдений и который заключается в использовании материалов мозговой патологии для решения общепсихологических проблем.

______________________________

1. На эту задачу обращали внимание многие методисты и особенно И. К. Шапошников.

2. Под «фонемой» понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, [д] в отличие от [т] в словах «дочка» и «точка»). «Вариантом звука» называется то изменение звука, которое зависит от при­входящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжитель­ности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

3. См.: Лурия А. Р. Мозги психические процессы//Советская педагогика. — 1947. - № 9.

4. Косноязычие в этих случаях относится не за счет дефектов артикуляторного аппарата, а за счет недостатков дифференцированного слуха ребенка.

5. См.: Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М, 1940.

6. Опыты, проведённые в нашей лаборатории Л. К. Назаровой, показали, что в первом классе число ошибок в письме в этом случае увеличивается почти в 7 раз.

7. См.: Боскис   P.M., Левина   Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия Академии педагогических наук. — 1948.-Вып. 15.

8. Это «стёртое левшество» проявляется в том, что левая рука играет у таких детей гораздо более активную роль, чем обычно у правши, и что в некоторых случаях её активность может даже приближаться к активности правой руки.

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.