учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты уроков

Работа с предложением

Обратная связь

Фонемный анализ – самоцель или рабочая операция письма?

Опубликовано: Начальная школа плюс До и После. — № 6. — 2008. — С. 15-19.

 

Представьте себе такую ситуацию. Один человек спрашивает у другого дорогу до нужного ему места. Задача другого – чётко обозначить путь, но он объясняет так:

– Идите прямо до сквера. Там направо будет большой красный дом, слева старый раскидистый дуб, а под ним синяя палатка, где продают мороженое. Запомнили? Но вы к ним не ходите, а идите в сквер. Там две дорожки. Одна чуть правее, в глубь сквера, а вторая огибает пруд, на ней ещё скамеек много и грибочки стоят. Но вы к пруду не ходите, а идите по той, что правее…

Минута таких объяснений — и вы полностью запутаны.

Аналогичную картину можно наблюдать при обучении детей фонемному анализу.

Вначале хочу сказать несколько слов по поводу широко используемого термина "фонематический анализ". Прилагательное фонематический по законам русского словообразования образуется от существительного фонематика (ср.: математический – математика, кинематический – кинематика, прагматический – прагматика). Но в словарях я не нашла такого слова. Есть слово фонетика, обозначающее научную дисциплину, изучающую звуковые средства языка. От него образуется прилагательное фонетический (ср.: атлетика – атлетический, политика – политический, графика – графический, экономика – экономический). Фонетический анализ предполагает научное рассмотрение физиологических характеристик звуков речи, особенностей их звучания (акустика речи) и восприятия звуков человеческим ухом (психофонетика и психоакустика). Таким анализом мы с детьми не занимаемся. Есть слово фонология, которым называется раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка в его современном состоянии и в истории. От него образуется прилагательное фонологический (ср.: морфология – морфологический, хронология – хронологический, типология – типологический, биология – биологический). Объектами фонологического анализа являются функциональные характеристики звуковых единиц, их «поведение» в слове: оглушение или озвончение, мягкость, ударность-безударность, функция различения слов и пр.  По сути, такому анализу и учат школьников, разумеется в сильно упрощённом варианте: определять количество фонем в слове и различать их основные характеристики, то есть осуществлять анализ, который, в отличие от научного фонологического целесообразно называть фонемным (ср.: панорама – панорамный, пижама – пижамный, система – системный, реклама – рекламный). Думается, этот термин является наиболее правильным и может стать единым для обозначения того, чему мы учим школьников.

Сегодня он превратился в громоздкий блок действий, который висит на ребёнке, как кандалы на каторжнике. Вот, например, Т. А. Рочко в статье «В защиту лингвистических разборов», напечатанной в № 18/2001 еженедельника «Русский язык» издательского дома «Первое сентября», предлагает осуществлять фонемный анализ следующим образом.  Сначала нужно записать слово так, как слышишь, – в фонетической транскрипции, например, [л’от]. Затем нужно дать характеристику звукам, составляющим слово, указав, в сильной или слабой позиции находится звук. У автора это выглядит так:

[л’] – согласный, сонорный, мягкий, в С. п. => <л’>;
    [о] – гласный, ударный; в С. п. => <о>;
    [т] – согл., шумн., глух. парный, тв. п.; стоит в слабой позиции по глухости – звонкости, так как находится на конце слова, следовательно, нужна проверка (льды – ль[д]ы => фонема <д>).

По окончании этой части работы слово записывается в фонемной транскрипции <л'од> и затем указывается, как фонемная запись переводится в буквенную л ё д, при необходимости комментируются условия обозначения буквами фонем или их сочетаний. Всё это делается для того, чтобы ребёнок на всю жизнь запомнил написание слова лёд.

После таких рекомендаций невольно хочется перефразировать профессора Преображенского из "Собачьего сердца": перегруженность школьников не в программах, она в головах методистов и учителей. Фонемный анализ превратился в некий фетиш, которому педагоги поклоняются, не думая о том, зачем, собственно, эти действия нужны школьникам и что конкретно должны запоминать ученики, чтобы писать без ошибок. И действительно, что должно остаться в памяти учеников после выполнения такого упражнения.

"Применив Закон Сильной Позиции, запиши слова буквами. Рядом с каждым словом в скобках укажи проверочное слово.

Ло[ф]кий, тетра[т’], вхо[т], слё[т], поши[ф], разве[т]ка, гу[п]ка, ле[х]ко, но[ш], гла[с], ро[п]кий, зу[п], подска[с]ка, сосе[т]ка, сугро[п], ло[ш]ка, берё[с]ка, доро[ш]ка, ла[ф]ка, ря[п]чик, руба[ш]ка, стару[ш]ка, стру[ш]ка."
     (Н. А. Чуракова, В. Ю. Свиридова «Русский язык» 3 кл. – Ч. 1. –  Самара,  2001. –  С. 52.)

Вместо того, чтобы просто рассмотреть и списать слова, поговорить об их этимологии и морфемном составе (ловкий – человек, обладающий точностью и быстротой движений, искусный, сообразительный; в этимологии – глагол ловить, корень лов-) детей заставляют с немалым напряжением выполнять работу, по сути, уводящую в сторону от орфографической грамотности. Видя слова ло[ф]кий, гу[п]ка, ло[ш]ка, ученики подбирают «проверочные» слова типа лофенький, гупочка, лошечка. А в будущем, при письме по слуху, слово картошка «проверяют» словом картожечка и пишут картожка. Мой более чем 30-летний опыт педагогической работы позволяет это утверждать. Слово ря[п]чик даже самые продвинутые третьеклассники вряд ли соотнесут со словом рябой, значит, нужен дополнительный этимологический анализ, а слово поши[ф] проверить достаточно трудно, даже если осмелиться соотнести его с глаголом сниженной разговорной лексики пошивать (что при обучении недопустимо).

Любой, даже самый поверхностный анализ ошибок в письменных работах учеников показывает, что они обусловлены стремлением записывать слова по прямому соответствию – как слышу, так и пишу: вяжит, понел, учавствовать, децкий, бачёнок, жыли, йолка, льубит, корабаль, ещщё, птитса (птица), севодня, пожалуста, лёччик, большова. Да и что ещё могут писать дети, если на старте письменной речи их приучают не только постоянно с великим вниманием вслушиваться в звучание слова, но и обозначать эти звуки буквами: [малако], [паб’ижал], [дарошка]. А потом говорят: нет, так писать не надо, а надо писать молоко, побежал, дорожка.

В последние десятилетия учение о фонемном составе слова стало главной методической основой обучения младших школьников русскому языку. Мало того, детей начинают знакомить с характеристиками звуков в дошкольном детстве, когда они ещё не пишут, следовательно и не могут понять, зачем им нужны все эти премудрости. Вместе с тем, слуховая тактика письма далеко не у всех людей является ведущей, мало того, она, как отмечали Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др., свойственна дошкольникам, которые как раз и пишут по слуху: дарагому папачки. Значительное количество людей (порядка 74%) использует зрительную тактику, при которой человек запоминает графический образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные варианты написания слова и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия. Сегодня эта тактика отодвинута в дальний угол, а когда-то она была на первых ролях. Я вспоминаю, как учили в начальной школе меня. Тогда, в 60-70-х годах, обучение шло от буквы к звуку. Нам внушали, что слово пишется не так, как слышится, а в соответствии с правилами морфологического письма, нас приучали писать так, как мы видим и помним , а не так, как мы слышим. И если учесть, что моё поколение больше, чем нынешнее, читало, то есть больше видело правильно написанных слов, то не удивительно, что в наших работах было во много раз меньше ошибок, чем у наших внуков.

А сегодня зрительный образ слова не только не культивируется, он напрямую разрушается. Проведённый среди учителей опрос показал, что в 60,2% случаев обращения к фонемному анализу материалом для него служат уже написанные слова. В гимназиях эти показатели ещё выше – 69%. Возникает резонный вопрос: если слово уже закодировано правильно, зачем анализировать его звуковой состав, зачем акцентировать внимание маленьких школьников на слуховом образе? Чтобы показать, куда не надо идти вместо того, чтобы показать, куда надо? А как ребёнку, делающему самые первые шаги на тернистом пути познания, понять, куда надо идти — к зрительному или слуховому образу слова?! И здесь опять вспоминаешь профессора Преображенского.

Чрезмерно увлёкшись фонемным анализом, методисты забыли, что в письменной речи бал правит Её Величество Буква. Ведь известно, что до 80% всей информации поступает к человеку через зрительный анализатор. В качестве доказательства приведу такой пример. На протяжение нескольких лет, читая слушателям курсов повышения квалификации лекцию о фонемном анализе, я спрашивала, какие гласные звуки являются «опасными» местами в слове. И все эти годы в каждой группе мне, как по команде, отвечали: а, о, и, е, я, ю. Это говорили учителя, прекрасно понимающие разницу между звуком и буквой! После некоторой заминки часть слушателей исключала буквы е, ю, я, оставляя только о, а, и. Но только после просьбы назвать хоть одно слово, в котором звук [о] был бы безударным, они смущённо понимали всю глубину своей ошибки и приходили к двум звукам [а], [и].

Приведу пример и того, как работают с написанными словами дети. В учебнике дано задание: "Назовите безударные гласные в словах лопата, работа. Расходится или совпадает их произношение и обозначение на письме?" (Л. М. Зеленина, Т. Е. Хохлова. Русский язык. 2 класс. – М.: Просвещение, 2001. – С.67) Ученики отвечали, что не расходится, ибо, видя эти слова, упорно произносили их орфографически и говорили, что в слове лопата безударные гласные [о], [а]. Все просьбы учителя произнести слово лопата так, как в устной речи, т. е. орфоэпически, были напрасны, поскольку большинство детей ещё не умеет произвольно изменять изолированные слова. Они смогли это сделать только после того, как слово было помещено в предложение, а внимание детей переключилось со слова на мысль. Как видим, зрительное восприятие подавляет слуховое.

Помимо этого и написанные, и произнесённые слова, как правило, всегда анализируются по полной программе от первого до последнего звука, как в приведённом выше примере со словом лёд. Я много раз задавала учителям вопрос «зачем вы это делаете, с какой целью?» и тоже не получала вразумительного ответа. И действительно, чтобы закодировать слово, например, побежим совсем не надо актуализировать все характеристики всех звуков. Во-первых, необходимо умение перебирать звуки по порядку, не пропустив ни одного, не переставляя их местами, т. е. осуществлять количественный анализ. Во-вторых, требуется выполнить конкретные действия кодирования. Правополушарные дети, склонные мыслить целостными образами, вспоминают слуховой (орфографический [поб’эжим]) или зрительный образ слова и записывают, используя действия количественного анализа. Левополушарные дети, предпочитающие детализацию, стараются обнаружить «опасные» места, т. е. отреагировать на конкретные звуки и произвести соответствующие орфографические действия. Для этого нужен не полный пакет фонологических характеристик, а умение точечно реагировать на потребные для решения задачи характеристики, иными словами, делать целенаправленный экспресс-анализ. Таким образом, полный фонемный анализ слова в том виде, в каком он широко распространён, является логичным только в одном случае – контроля за усвоением характеристик звуков, т. е. в итоговых работах. В качестве рабочей операции кодирования слова он избыточен, он перегружает учеников лишней интеллектуальной работой и никак не повышает орфографический уровень письма.

В результате избыточности фонемного анализа наши ученики начинают воспринимать его в качестве отдельной самостоятельной работы, которая осуществляется ради самой себя, а не ради правильного кодирования слова. На вопрос «зачем ты делаешь звуковой анализ слова?» 57,4% учеников отвечали: «Чтобы начертить его схему», а 21,2% учеников сказали, что это требует учитель (понимай – а лично мне это и не нужно!).

Чем больше я углубляюсь в рассматриваемую проблему, тем более утверждаюсь в мысли, что в нынешнем катастрофическом падении орфографической грамотности во многом повинно неуёмное увлечение фонемным анализом.

Давайте посмотрим на русское правописание хотя бы в общих чертах. Оно базируется на трёх основных принципах – фонетическом, морфологическом и традиционном.

Фонетический принцип отражает прямое соответствие звука и буквы и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых позиций, например:  вот, он, сразу, кран. Он присущ, в основном, графике, которая представляет собой систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности и правил начертания букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Так, по правилам графики фонетический состав слова солёный может быть передан буквами в зависимости от индивидуального восприятия пишущего человека:  салёный, салёнай, сольоный, сальоный и т. д.

Тенденция графической записи слов свойственна дошкольникам, которые как раз и учатся писать по слуху. Непонятно, почему эта тенденция продолжает так трепетно культивироваться и в начальной школе, почему методисты не принимают во внимание тот факт, что в среднем и старшем звене, а также и в вузовских методиках вся орфография построена на морфологическом принципе, который предполагает одинаковое написание морфем (частей слова), не зависимое от их произношения в разных позиционных условиях. Согласно этому принципу при решении орфографических задач сначала определяется либо место орфограммы в слове (если речь идёт о слабой позиции звука), либо принадлежность к части речи (например, в случае правописания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи.

Традиционный принцип действует в случаях, когда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (жизнь, щука, пальто) или традицией (сильного, росток – возраст).

Давайте подумаем, не стоит ли нам уже в начальной школе направлять внимание детей в основном на состав слова и его этимологию?

Всё сказанное не означает, что фонемный анализ – это плохо, что нечего детям голову морочить и от него надо отказаться. Такие призывы нередко можно услышать и даже прочитать в периодике. Истина всегда находится посередине. В своих работах такие авторитеты, как Д. Б. Эльконин, Н. Х. Швачкин, А. Н. Гвоздев, Б. Г. Ананьев и др., писали, что от уровня осознания ребёнком звуковой действительности языка и строения звуковой формы слова, зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии. С этим трудно спорить. Я думаю, нам просто следует вспомнить о том, что фонемный анализ – это не самоценная операция, а всего лишь одна из необходимых для правильной записи слова, и не всегда самая главная. И в соответствии с этим отвести ей в процессе обучения подобающее место. Не надо расшибать до крови лоб при необходимости всего лишь помолиться Богу!

Это получится достаточно легко, если следовать нехитрым правилам, которые я называю золотыми правилами фонемного анализа:
    1) фонемный анализ является одной из рабочих операций кодирования и осуществляется исключительно на слух; анализировать звуковой состав уже написанного слова не только бесполезно, но и вредно;
    2) фонемный анализ обязательно заканчивается записью слова (кодированием) и его чётким орфографическим проговариванием; именно они должны быть зафиксированы в памяти учеников;
    3) не следует при каждом обращении к анализу давать полную характеристику всех звуков в слове; необходимы лишь точечные характеристики, потребные для решения конкретной графо-орфографической задачи.

Подробнее о методике звуко-буквенного анализа   здесь  и здесь

Вернуться в оглавление

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.