учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Технология проведения орфографического диктанта

 

Опубликовано: Начальная школа плюс до и после. — 2005. — № 11. — С. 29-33.

 

В современной деятельностной парадигме обучения школьников очень важно формировать у школьников ориентировочную основу действий. И если технологии и приёмы изучения дидактического материала активно разрабатываются, формированию операционных единиц уделяется пока ещё недостаточное внимание.

Деятельностный подход к обучению переносит акценты с конечного результата на систему действий, необходимых для получения этого самого результата и обеспечивающих его высокое качество. Другими словами, важно не только то, что ученик делает, но в большей степени то, как он это делает, ибо только правильные действия могут привести к качественному результату. Получается, что наряду с тематическими (содержательными) единицами учебного материала в поле зрения учителя должны находиться и оперативные единицы, представляющие собой совокупность действий (операций), потребных для решения поставленной задачи. И начинать эту работу следует как можно раньше.

Рассмотрим технологию формирования оперативных единиц на примере процесса написания слухового диктанта. Он и сегодня остаётся одним из основных способов проверки орфографической грамотности школьников. Многолетний опыт работы привёл меня к убеждению в том, что показатели орфографической и пунктуационной грамотности наших учеников, которые мы получаем при помощи диктанта, могут быть значительно выше, если несколько изменить организацию его проведения.

Для того, чтобы понять, чему следует учить детей, рассмотрим полную картину деятельности, свойственную диктанту.

Сразу оговорюсь: в этой статье речь пойдёт о рабочих контрольных диктантах, проводимых внутри темы или после завершения её изучения и призванных осуществлять текущий контроль. Итоговые диктанты (четвертные, годовые, административные) проводятся в более строгом, традиционном режиме. Единственным, пожалуй, изменением здесь должно быть увеличение времени его написания. Я думаю, педагоги согласятся с этим, прочитав статью до конца.

Поскольку написание диктанта является определённым видом деятельности, то предполагает наличие мотивационного, операционного и контрольного блоков.  Каждый блок включает в себя систему операций, чёткое выполнение которых и обеспечивает успешность.

Мотивационный блок в данном случае — это цели и задачи работы. Исследования показывают, что ученики осознают лишь общую цель: записать диктуемое без ошибок. Они весьма туманно понимают, зачем учитель читает сначала весь текст целиком, затем предложение и потом его части. На вопрос «О чём ты думаешь, когда слушаешь текст (предложение, часть предложения)?» 87, 6% учеников в возрасте от 9 до 15 лет ответили, что они думают о том, как писать слова. Непонимание главного — зачем я слушаю то, что мне диктуют, — означает, что мыслительная работа учеников в эти моменты хаотична и, следовательно, малоэффективна. Для каждого уровня предъявления лексического материала должны быть определены свои задачи, отражающие возможности уровня и отвечающие на вопрос "Что можно извлечь из предъявляемой единицы и запомнить на предстоящий период её записи?"

Итак, о чём должны думать ученики во время слушания текста?

Во-первых, следует фиксировать наличие вопросительных и восклицательных предложений, не стараясь, однако, их заранее запоминать. Достаточно просто отметить, что они есть и сколько их. Возможно даже занести эти сведения на отдельный лист бумаги, отмечая либо какое-то ключевое слово, либо их количество: ? ? ! (т. е. два вопросительных и одно восклицательное предложение).

Значение заметок, которые ученики могут делать для себя в процессе слушания текста очень велико: а) они придают ученику некоторую долю уверенности, снижая общее нервно-эмоциональное напряжение; б) в условиях интенсивной умственной работы они облегчают нагрузку на оперативную память, освобождая её для грамматической и орфографической работы; в) эти своеобразные «шпаргалки» существенно помогут при заключительной проверке диктанта.

Во-вторых, ученики обращают внимание на присутствие в тексте имён собственных, особенно географических названий, которые, часто, хорошо заметны в контексте, а в предложении могут «раствориться», особенно если они созвучны общеупотребительным словам, например:  Стасик внимательно посмотрел на коробку. Эти слова также можно занести в «шпаргалку»: имя собств. - √ √  или конкретнее Ст., Чер., (т. е. во втором и третьем предложении присутствуют слова, которые надо писать с большой буквы – Стасик, Черныш).

В-третьих, ученики могут составить общее представление о структуре предложений, в частности, о наличии однородных членов предложения (если таковые были изучены).

В итоге шпаргалка может выглядеть так:

шпаргалка

Разумеется, что обучение детей составлению такой шпаргалки представляет собой отдельную технологию. Начинаем эту работу в первом классе на уровне слов (записываем, например, количество гласных или слогов), затем на уровне словосчетаний (записываем части речи или др.), на уровне одного предложения, потом двух и т. д. В целом эта работа занимает не один год, и приведённый выше образец - это уровень уже четвёртого класса.

Общий смысл текста нецелесообразно делать отдельным объектом осмысления, поскольку он будет воспринят опосредованно в процессе слушания. Также не стоит загружать память количеством абзацев, ибо в процессе диктанта ученикам, как правило, сообщается о красной строке.

О чём следует думать при слушании целого предложения?

Главная задача этого уровня – осмысление конкретной синтаксической конструкции: простая она или сложная, есть ли однородные члены предложения, которые характерны интонацией перечисления, в этом ли предложении находятся имена собственные и пр.

Здесь важно научить школьников концентрировать внимание именно на осмыслении структуры предложения, а не на запоминании, между какими словами надо ставить знаки препинания, потому что далее, в процессе записи, основная мыслительная работа будет сосредоточена на графо-орфографическом кодировании слов. А она настолько объёмна по содержанию, что способна подавить механическое запоминание места знака препинания. Понимая это, более целесообразно и эффективно учить школьников ставить при записи только те знаки, которые им прекрасно известны и не вызывают ни капли сомнения. А в целом расстановку знаков препинания следует осуществлять во время итоговой проверки текста.

Вторая задача — обратить внимание на предлоги и союзы.

Третья — уточнить то, что было отмечено на предыдущем уровне восприятия: это ли предложение является вопросительным или восклицательным и в нём ли находятся имена собственные и прямая речь.

Совершенно неэффективны и вредны попытки учеников дословно запомнить  предложение. Вредны, потому что его запись всё равно будет проходить частями, и слова, находящиеся за рамками записываемой части просто «замусоривают» оперативную память,  ресурсы которой у младших школьников и так весьма ограниченны. Она должна быть достаточно свободна для мыслительной работы.

Существует ещё один момент, на котором хотелось бы остановиться - запоминание начала и конца предложения. Эта задача не будет дополнительной трудностью для учеников только в том случае, если предложение небольшое по объёму и простое по орфографии. В противном случае к той напряжённой умственной работе, которая будет сопровождать запись, добавится новая, в общем-то ненужная, информация. Она также займёт собой часть оперативной памяти, где в это время должен находиться только записываемый отрезок предложения и те сведения, которые школьник извлекает из долговременной памяти для решения орфографических задач. А поскольку младшие школьники только ещё учатся целенаправленно и осознанно пользоваться оперативной памятью, негативные последствия её «замусоривания» легко предсказать. Учитывая это, будет более разумно и гуманно по отношению к ученикам сообщать им после записи последней части предложения, что оно завершено, словами конец предложения или слушайте следующее предложение. В этом нет никакой подсказки, ибо выбор пунктуационного знака остаётся за учеником.

При слушании части предложения следует, во-первых, определить количество слов, разобраться в предлогах, приставках и союзах, во-вторых, сконцентрировать внимание на грамматических связях слов, т. е. на окончаниях (особенно прилагательных).

И только при записи части предложения поле размышлений суживается до одного слова. Вот тут следует думать об орфографии.

Операционный блок содержит конкретные операции кодирования слов. Он включается в работу в тот момент, когда учитель произносит части предложения.

В процессе записи услышанного (кодировании), ученик должен выполнить несколько программ действий, каждая из которых включает в себя последовательный ряд действий

Так, услышав словосочетание или часть предложения, ученик раскладывает его на цепочку слов. Выделяет первое слово, остальные отправляет в оперативную память. В выделенном слове он должен:

1) обнаружить орфограммы;
     – проговорить слово «для себя» и прослушать каждый его звук,
     – выделить опасное место (орфограмму);

2) распознать орфограмму;
     – понять тип орфограммы — безударный гласный, парный согласный, сочетание чк, чн и пр.;
     – определить место орфограммы — в приставке, корне, суффиксе или окончании (если орфограмма в окончании — определить часть речи);

3) выбрать соответствующую программу решения орфографической задачи;

4) реализовать выбранную программу действий;
     – устно выполнить соответствующие орфографические действия;
     – написать слово, орфографически чётко проговаривая его.

После кодирования первого слова ученик актуализирует из оперативной памяти второе слово, кодирует его и т. д. Если кодируемое слово достаточно трудно и всё внимание ребёнка поглощено решением орфографических задач (часто – нескольких), оперативная память избавляется от остальных слов как мешающего балласта, и ученик неизбежно вынужден просить учителя повторить данную часть предложения. Понимая это, учителю следует делить предложение для записи на минимально возможные отрезки. Может быть даже диктовать и одно слово, если оно сложно по структуре и насыщено орфограммами.

Для всей этой работы требуется много времени, значительно больше, чем для того, чтобы просто услышать и просто написать. Но если мы хотим получить качественный результат, необходимо это время изыскивать.

Контрольный блок содержит операции проверки написанного.

Надо ли говорить о том, что этот блок во всём процессе диктанта самый "провальный"?! Не умеют наши ученики проверять написанное!

Почему? Потому что не знают - как это следует делать. К сожалению, мало кто из учителей проводит специальную серию упражнений для обучения школьников способам проверки. А, как станет ясно из дальнейшего, этот раздел работы необходим.

Проверка - это тоже серия программ действий, количество которых определяется ответом на вопрос «Что должны проверять ученики?».  А проверять они должны три позиции: пунктуацию, грамматические отношения между словами и орфографию. Следовательно, и проверка должна состоять из трёх модулей. В самом начале работы по обучению школьников проверке  (в соответствии с теорией формирования умственных действий) текст должен быть прочитан школьником не менее трёх раз. В ходе каждого прочитывания внимание сосредоточено на отдельной языковой области — синтаксисе, грамматике, фонетике (орфографии). Каждая из них требует своей особенной мозговой организации действий, и все операции, входящие в неё, нужно хорошо отработать и автоматизировать. Постепенно, по мере автоматизации, последовательная цепь действий начнёт «сворачиваться», и ученик будет способен одновременно, во время одного чтения проверять, например, сразу грамматику и орфографию или грамматику и синтаксис. Этот процесс глубоко индивидуален, поэтому «сворачиванием» учитель уже не руководит. Его задача — вооружить ученика развёрнутой системой действий, а дальше ребёнок уже будет развиваться самостоятельно.

Последовательность модулей не играет значительной роли, начинать проверку можно с любого. В этом ученик также может определяться самостоятельно, исходя из своих предпочтений.

Первый модуль — проверка пунктуации. Поскольку пунктуация находится в области синтаксиса, то осуществлять её проверку нужно на уровне предложения. Ученик читает его целиком, выразительно, не спеша, стараясь обнаружить структурно-смысловые части. Обнаружив их, он должен подробно пояснить самому себе, почему он поставил знак препинания (если сделал это во время записи) или почему ему хочется поставить знак именно в этом месте предложения. Уточняется знак в конце предложения, для чего понадобится, возможно, прочитать и соседние предложения или целый абзац (т. е. осмыслить контекст). Закончив проверку пунктуации, ученик может соотнестись со "шпаргалкой", составленной при первом слушании текста.

Второй модуль – проверка грамматических отношений между словами. В неё входит уточнение количества слов в предложении (раздельное написание предлогов и союзов) и проверка согласования слов между собой при помощи окончаний. При этом ученик, по сути, делает синтаксический экспресс-анализ, выделяя все или некоторые словосочетания. Здесь же проверяется наличие имён собственных, поскольку при проверке именно в составе словосочетания они проявляются ярче всего.

Третий модуль – проверка орфографии. Реализуя эту задачу, ученик читает отдельно каждое слово, находит опасные места и обдумывает выбор той или иной буквы, вспоминает соответствующие правила или применяет иные способы проверки.

Как видим, качественная проверка написанного текста так же, как реализация операционного блока, требует достаточного времени и не может проходить в быстром темпе, если мы хотим получить хороший результат.

Где взять это время?

Выхода может быть два. Один — выделение для диктанта двух уроков. На первом из них ученики спокойно, не торопясь, пишут диктант и сдают тетрадь учителю. Через 2-3 дня (а может и более) тетради вновь раздаются ученикам, и они производят проверку.

Предвижу возражение: они же узнают, как пишутся трудные слова! Отвечу вопросом: «А что в этом плохого?» Ведь в конечном итоге цель нашей работы – грамотное письмо учеников. Если ребёнок заглянет в словарь или другим способом узнает правописание трудного слова да ещё и сохранит его в памяти в течение нескольких дней, разве это не будет шагом к намеченной цели? Давайте, наконец, решим для себя: мы кто – упёртые держи-морды с установкой «держать и не пущать» или разумные и добрые учителя, стремящиеся всеми способами, в том числе и немного лукавыми, добиться желаемого?! Контроль тоже должен быть обучающим.

Второй выход видится в уменьшении объёма диктуемого материала до таких размеров, которые позволят детям без спешки обработать, записать и проверить его в течение одного урока.

Для формирования и автоматизации  необходимых операций следует проводить диктанты не только с контрольной целью, но и с целью обучения школьников писать контрольные диктанты. Как показывает практика, традиционная методика проведения по принципу «послушал – написал» не способствует ни выявлению истинной грамотности школьников, ни её повышению.

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.