учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Значение технических навыков чтения и технология их формирования в период первоначального обучения

 

Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьёзную тревогу и у педагогов, и у родителей.

Причины нарушений чтения давно находятся в поле зрения специалистов и достаточно изучены. Однако в большинстве они рассматриваются с точки зрения нейрофизиологии и нейропсихологии ребёнка и в меньшей степени связываются с методикой обучения. Вместе с тем, способы, которыми взрослый учит ребёнка, оказывают решающее влияние на становление навыка: они могут как компенсировать недостатки развития механизмов чтения у ребёнка, так и затруднить научение. Сегодня практикующие педагоги отмечают, что известные методики работают всё с меньшим и меньшим коэффициентом полезного действия. Причина этого, на мой взгляд, кроется в том, что в последние десятилетия во внутреннем мире детей произошли определённые изменения, обусловленные различными внешними факторами современной жизни, и эти изменения пока не отразились в методике обучения чтению.

В частности, одним из таких факторов, и весьма существенным, является  активное (можно даже сказать – агрессивное) вытеснение книги, настольных игр и печатных картинок электронными играми. В этих условиях зрительное восприятие ребёнка формируется уже иначе, чем в те годы, когда разрабатывались действующие методики обучения чтению.

В чём же заключается это "иначе"?

Согласно теории Г. Гельмгольца наиболее отчётливое зрительное восприятие осуществляется в центральной впадине сетчатки глаза, куда информация поступает через зрачок. По мере удаления от центра острота зрения уменьшается. Если оптическое раздражение попадает на боковую область сетчатки, оно воспринимается расплывчато и неясно, и сразу же глаза бессознательно и непроизвольно поворачиваются к источнику раздражения, помещая его в фокус зрения. Рассматривая огромный трёхмерный мир или небольшую неподвижную картинку, глаза всё время "бегают", т. е. хаотично двигаются, сначала непроизвольно фиксируясь на отдельных элементах, от которых пришёл импульс-раздражитель, рассматривают их и откладывают в память, затем уже произвольно могут возвращаться к отдельным фрагментам, чтобы получше разглядеть их и соотнести с общим сюжетом. Так собирается целостный смысловой образ, при этом происходит аналитико-синтетическая мыслительная работа, подобная той, что нужна будет ребёнку впоследствии при чтении, развивается устойчивость зрительного внимания. И что самое важное - внимание сфокусировано в том месте, куда обращён зрачок, ибо здесь находится главная, наиболее значимая информация.

В ситуации электронной игры действуют иные механизмы. Зрачок ребёнка прикован к центральному движущемуся объекту, например, человечку, но его внимание при этом должно быть направлено не на человечка, а на пространство, окружающее его, чтобы вовремя отреагировать на какую-то опасность. Другими словами, наиболее значимой и главной является та информация, которая поступает через боковое зрение. И чем больше времени ребёнок уделяет электронным играм, тем в большей степени мозг привыкает считать главной ту информацию, которая находится вокруг объекта. Происходит смещение ценностных аспектов, ведущее к трудностям чтения, а именно: то, к чему обращен зрачок (т.е. буквы и слова), не осознаётся как главный предмет внимания.

Помимо этого в электронной игре не развивается умение целенаправленно рассматривать объект, поскольку в анализе нуждается не он, а окружающая среда. Практикующие учителя знают, что современные дети уже не дают себе труда длительно и внимательно разглядывать что-то, ограничиваясь лишь беглым взглядом. В результате – замедляется или деформируется развитие аналитико-синтетической деятельности, в частности, не формируется умение следовать данному образцу (что является базой обучения), потому что образец сначала необходимо хорошенько разглядеть и проанализировать с внешней, визуальной стороны, а уже потом и со стороны внутренней, смысловой.

Теперь спроецируем такой деформированный механизм зрительного восприятия на процесс чтения.

У начинающего читать ребёнка главным объектом восприятия становится буква. Его глаза последовательно фиксируются на каждой букве, составляющей слово. При этом они должны двигаться по строке слева направо, что уже само по себе трудно для ребёнка, не привыкшего сознательно и произвольно управлять движением глаз (вспомним, что глаза обычно "бегают"). Зрительный импульс от буквы поступает в мозг, соотносится с  определённой фонемой и кинемой (артикуляционным укладом), опознаётся и откладывается в оперативную память для последующего слияния звуков в слоги, а слогов в слово. Сложная работа, требующая значительных волевых усилий! И эта работа происходит примерно в тех же условиях, что и электронная игра, т. е. в условиях произвольного внимания. Здесь неизбежно включаются привычные механизмы восприятия окружающего поля через боковое зрение, и таким образом соседние буквы начинают влиять на читаемую, создают дополнительные "шумы". В результате возникают ошибки.

В последние годы офтальмологи указывают педагогам на тенденцию снижения бинокулярного зрения. Ими отмечается также ослабление у детей глазных мышц, в результате чего одно глазное яблоко может двигаться чуть быстрее другого. В результате восприятие объекта искажается - прямые линии искривляются, неподвижное начинает смещаться, нарушаются пропорции и пр.

Помимо проблем со зрением необходимо обратить внимание и на свойственную детям слабость регуляции нервных процессов. В начале обучения чтение слова вызывает сложнейшую смену возбудительных и тормозительных процессов: стимульный импульс от буквы или группы букв (будем называть их единицами чтения) должен оттормозиться, ему на смену приходит импульс от следующей единицы чтения и так далее. При слабости механизмов регуляции отдельные импульсы продолжают влиять на процесс чтения и ребёнок читает молотолок (вм. молоток), за зашиной (вм. за машиной). Возникает и влияние произносительных особенностей. В силу несовершенства артикуляции ребенку трудно произносить изолированный согласный звук без призвука гласного, и он читает бабашека (вм. бабушка).

Соединив вместе указанные факторы и присовокупив к ним другие, которые освещены в литературе, но остались за рамками данной статьи, мы поймём, какое огромное нервное напряжение испытывает наш маленький ученик при чтении.

Теперь посмотрим на традиционную методику обучения. Учитель знакомит ребёнка со звуком как исходным материалом и буквой как обозначающим его знаком. Поскольку методика нацелена на послоговое чтение, то эта буква сразу же начинает предъявляться в сочетании с другими буквами, образующими слог. Я не буду останавливаться на трудностях слияния букв/звуков в слоги, а слогов в слова которые всем хорошо известны. Здесь речь о другом – о существующем в методике неоправданном, на мой взгляд, стремлении поскорее перейти к пониманию смысла прочитанного, то есть к смысловому чтению, несмотря на то, что в специальной литературе достаточно аргументированно и подробно раскрыты психологические механизмы и последовательные стадии формирования навыка чтения.

Известно, что чтение представляет собой сложный акт, который включает технические навыки и процесс понимания смысла читаемого. Эти две стороны находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и оказывают взаимное влияние друг на друга – совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более лёгкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок. Однако эта взаимосвязь в полной мере действует только у человека, в достаточной степени умеющего читать. А у ребенка, который только обучается этому трудному делу, отчётливо прослеживается иная иерархическая связь: главенство технических навыков. Ведь если ребёнок не может быстро и безошибочно опознать букву, прочитать её в сочетании с последующими, синтезировать слово, а затем  соотнести прочитанное орфографически слово с его орфоэпическим аналогом, имеющимся в его памяти - другими словами, раскодировать написанное слово, - то он не поймёт (или поймёт с большим трудом) во всей полноте смысл даже хорошо узнаваемого по сюжету предложения, не говоря уже о тексте.

На основании изложенного можно вполне однозначно сделать вывод: современный ребёнок в большей степени, чем дети 70-80-х годов, нуждается в тщательном и неторопливом формировании технических навыков чтения. Чтобы убедиться в этом, достаточно послушать, как читают сегодняшние восьми- и девятиклассники, причём не худшие их представители. Их чтение лишено плавности и выразительности и больше похоже на прыжки кенгуру: они делают частые паузы для того, чтобы сначала про себя прочитать и опознать одно или несколько слов, потом произносят их вслух, зачастую делая те же ошибки, что и младшие школьники, причём эти паузы в предложении не всегда совпадают со смысловыми. При такой технике чтения затруднено понимание даже прямого смысла текста, не говоря уже об информации, скрытой между строк.

Вместе с тем в существующих букварях упражнения в развитии и автоматизации технических навыков чтения встречаются очень редко, зато много текстов, а то и стихов, понимать которые в несколько раз труднее, чем прозаический текст. Торопясь переключать ребёнка на работу со смыслом прочитанного, мы нарушаем естественный психологический процесс формирования навыка чтения и создаём условия для появления и закрепления ошибок чтения, обусловленных несформированными техническими навыками раскодирования, или, по классификации С. Борель-Мезонни, "ложной" дислексии.

В чём же заключаются те коррективы, которые необходимо внести в методику обучения чтению?

В технологизации этого процесса.

Становление навыка чтения является по своей сути таким же технологическим процессом создания продукта, как, например, шитьё платья, следовательно, может рассматриваться как цепь последовательных периодов, этапов, операций.

Прежде всего, обучение чтению в целом целесообразно разделить на три периода - первоначальное обучение (что обычно называют обучением грамоте),  формирование читательских умений и развитие читательской компетентности. Первый период охватывает время предшкольной подготовки (либо 1 год обучения в школе), второй - начальную ступень школьного обучения, третий – среднюю и старшую ступень.

Главная цель первоначального периода обучения чтению, которому посвящена данная статья, - формирование полноценных технических навыков чтения (раскодирования). Конечный продукт - умение плавно, без ошибок читать предложение и понимать его прямой и скрытый смысл. Методическая основа - технологический план, где поэтапно представлены все операции, которыми необходимо овладеть ребёнку, от первого знакомства с буквами до анализа содержания предложения (одного или в составе небольшого текста из 2-4 предложений). В нём же овладение этими операциями распределено во времени. Предполагается, что качественная реализация каждого этапа должна привести к качественному же результату.

Начало технологического плана может находиться на уровне предшкольной подготовки, а может уходить далеко в дошкольное детство и обеспечить действительно содержательную преемственность между дошкольным развитием и начальным школьным обучением. В зависимости от условий старта, технологический план имеет несколько разное содержание.

На уровне дошкольного образования первым этапом технологической цепи является знакомство с буквами русского алфавита, упражнения на закрепление их в памяти и быстрое опознавание, что вполне возможно уже в 4-летнем возрасте и даже чуть раньше, ибо на том уровне развития, когда ребёнок уже способен отличить предмет, который называется "шкаф", от предмета, который называется "дверь", он способен также отличить значок, называемый "а", от значка, называемого "бэ".

Второй этап включает в себя формирование операции слияния букв в слоги и умения читать слоги (в том числе слоги-слова) различной структуры от ма до всплеск и слова, состоящие из слогов отрабатываемой структуры. При этом освоение структуры слогов проходит в определённой последовательности: ма, мак, сто, кран и т. д. (подробнее здесь)

Третий этап технологического плана содержит упражнения в чтении и опознавании слов, словосочетаний, а в конце и небольших простых предложений, в понимании всей полноты заключённой в них информации. Так, например, словосочетание большая картина содержит в себе информацию о предмете, о жанрах (портрет, пейзаж, натюрморт), о художниках (например, Рокотов, Левитан и др.), о месте нахождения картины (комната, зал, картинная галерея, музей) и т. п.

Технологический план, каждый этап которого разбит на последовательные звенья, можно использовать не только в процессе обучения детей чтению, но и для коррекционной работы. Прослеживая уровень сформированности каждой операции, педагог может найти то место технологической цепи, где у ребёнка произошёл сбой, и восстановить упущенное специальными упражнениями.

На уровне предшкольной подготовки (или 1 года обучения в школе) формирование технических навыков чтения осуществляется также в три этапа.

Первый этап – подготовительный, в течение которого дети уточняют имеющиеся у них знания обо всех буквах русского алфавита (или знакомятся с ними), соотносят их со звуками, различают и опознают в разных шрифтах и положениях, находят заданные буквы в словах и маленьких текстах (по методу "корректурной пробы"), конструируют их и пр. Так осуществляется относительное выравнивание стартовых возможностей детей. Основное внимание здесь уделяется развитию зрительных функций и воспитанию ясного и отчётливого произношения слов и предложений. Одновременно дети учатся читать слоги первых двух структурных групп он, мы, дом и слова, составленные только из этих слогов (без стечения согласных) типа луна, малина, замок, самокат.

На втором этапе (самом длительном) дети в другой последовательности повторяют буквы группами. Умение читать последовательно развивается на материале слогов следующих структурных групп со стечением согласных: сны, иск, гром, корм, вздох, гвоздь. Ученики читают слова, составленные из подобных слогов в разной комбинации: сли-вы, шлан-ги, ра-дость  и т. п., распространённые словосочетания и небольшие предложения, состоящие из слов отработанной структуры. Значительное внимание уделяется развитию умения соотносить прочитанное слово с его лексическим значением ("узнавать" его).

На третьем этапе дети знакомятся с порядком букв в алфавите, читают распространённые предложения из 5-6 слов и небольшие тексты в 3-4 строчки, состоящие из коротких предложений. Проводится работа над пониманием смысла прочитанного. Дети наблюдают возможности языка для выражения мыслей и эмоций, учатся рассказывать о своих наблюдениях над словами и прочитанными текстами, о своих действиях в ходе выполнения того или иного задания.

В ходе обучения на обоих уровнях (дошкольном и школьном) осуществляется большая работа по уточнению лексического значения слов. Дети знакомятся с явлением синонимии и антонимии (термины синоним, антоним даются ознакомительно без обязательного их использования всеми детьми), учатся понимать эпитеты и сравнения (без терминов), прямое и переносное значение слов. При составлении предложений и ответов на вопросы дети упражняются в подборе слов, наиболее точно выражающих суть заключённой в предложении информации, его эмоциональную и смысловую окраску. Равнозначное внимание уделяется осмыслению грамматического строя родного языка, развитию смысловой догадки и т. д.

Важное значение придаётся развитию умения произвольно владеть голосовым и артикуляционным аппаратом, пользоваться выразительными средствами устной речи (силой и тембром голоса, интонацией, логическим ударением, смысловыми паузами), при этом чётко и ясно произнося слова. Другими словами, идёт целенаправленная и тщательная подготовка детей к смысловому чтению текстов.

Освещая технологию формирования навыка раскодирования, нельзя не сказать несколько слов о фонемном анализе, который в педагогической практике прочно слился с процессом обучения чтению. При этом упражнения детей проводятся и к месту, и не к месту, причём последнее, к сожалению, встречается значительно чаще, в результате чего сегодня фонемные операции фактически потеряли свои прикладные функции и превратились в операцию ради самой операции.

В представленной здесь технологии при обучении чтению дети оперируют звуками без их подробной фонетической характеристики, и в слуховой тренировочной работе преобладают операции синтеза, потребные для опознавания прочитанного по частям слова: к-о-ш-к-а = кошка, че-мо-дан-чик = чемоданчик. А все знания о классификационных характеристиках звуков, равно как и умение производить фонемный анализ слова, формируются у детей в процессе обучения письму, ибо они являются операциями кодирования слова, в ходе которого нужно выбирать ту или иную букву для обозначения звука. Другими словами, при чтении – синтез, при письме - анализ. Такое понимание уместности фонемных операций позволяет придавать им более утилитарный характер и ставить их на службу либо механизмам чтения, либо механизмам письма.

Эпоха информационного мышления, в которую мы входим вместе со всем цивилизованным миром, требует от педагогов кардинального изменения парадигмы обучения детей. И от того, как быстро мы сможем перестроиться, зависит, не побоюсь этого слова, наше будущее.

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.