учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Целевой аспект проектирования технологии профилактики неуспешности младших школьников в изучении родного языка как учебного предмета

Опубликовано: Педагогика: семья – школа – общество: монография / Под общей ред. проф. О. И. Кирикова. – Книга 8. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – С. 17-25.  

 

Технологизация обучения – явление в педагогике сравнительно новое и ещё не до конца устоявшееся. Как и любой другой объект, находящийся в периоде становления, она ещё не имеет единообразной терминологии. Но при всём разнообразии существующих сегодня в литературе определений как самого этого явления, так и его продуктов, в них присутствует общее понимание технологии обучения как процесса планирования деятельности учеников и учителя в виде последовательно осуществляемых операций, приводящих к достижению определённых целей. Разложение процесса усвоения знаний на цепь последовательных звеньев-операций позволяет учителю более гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ученика за счёт того, что появляется возможность отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели и чутко реагировать на возникающие трудности как личностного, так и учебного характера, вовремя корректируя процесс обучения.

Это делает технологизацию наиболее привлекательной для коррекционно-развивающего обучения, внимание которого направлено на детей риска, находящихся в дисгармоничных отношениях со школьной средой, испытывающих трудности в принятии новых условий жизнедеятельности. Не имея противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, они тем не менее оказываются неуспешными  в школьной жизни. Для них характерны слабо развитая познавательная активность, произвольность внимания, восприятия и других психических функций, без которых невозможно овладение полноценной учебной деятельностью, сниженная работоспособность. Они быстро утомляются из-за того, что испытывают постоянное нервно-психическое напряжение, вызванное извечным противоречием между требованиями, которые школа предъявляет ученику, и его возможностями соответствовать им. Напряжение может выливаться в активный или пассивный протест детей против школы: некоторые из них становятся упрямыми и капризными, другие – замыкаются в себе, не идут на контакт с учителем.

Технологизация процесса обучения детей риска создаёт условия для восполнения дефицита психофизиологического, эмоционально-волевого и социального развития, позволяет своевременно корректировать возникающую неуспешность, что снижает психо-эмоциональное напряжение их обучения, решая тем самым наиважнейшую проблему современности – сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения, поэтому проектирование коррекционно-развивающих технологий сегодня весьма актуально.

Разработка любой технологии обучения начинается с постановки целей, что, по сути, представляет собой проектирование будущей методической работы учителя, придаёт ей определённую направленность и намечает параметры итогового контроля.

Цели, как и любые другие системные составляющие, находятся внутри иерархических отношений. Проектируя коррекционно-развивающие технологии, мы классифицировали цели на 1) системные, 2) предметные, 3) цели года обучения, 4) урока или занятия, 5) фрагмента урока, 6) вида работы и задания

В данной статье раскрыты цели двух первых уровней, которые характеризуют содержательно-методические особенности КРТ и её отличие от других образовательных технологий.

В Концепции развития российской школы одним из приоритетов является усиление коммуникативной компетентности подрастающего поколения, для чего предусмотрено развитие трёх направлений: 1) усиление филологической подготовки школьников за счёт переосмысления освоения родного языка и введения изучения как минимум одного иностранного языка на всех ступенях школы; 2) информатизация школ, обучение школьников информационным технологиям, освоение компьютерной и аудиовизуальной техники, их широкого применения при изучении школьных дисциплин; 3) формирование социальных умений общения, связанных с осознанием многообразия позиций, готовностью выслушать иную точку зрения и понять её, терпимостью, критическим анализом аргументов и пр.

Со школьной дисциплиной «Русский язык» в нормативных документах связываются третье и частично первое направление. Генеральной целью изучения родного языка на ступени общего начального образования определяется развитие коммуникативной функции речи. [9]

При работе с детьми риска, школьная жизнь которых осложнена дезадаптационными проблемами, которые испытывают трудности и личностного, и учебного общения, причём эти неблагополучия имеют тенденцию углубляться с каждым годом, коммуникативно ориентированные цели приобретают дополнительное звучание.

Известно, что в младшем школьном возрасте неуспешность в учении начинает отражаться на формировании самосознания личности, деформируется развитие субъектных свойств. Дети группы риска характеризуются заниженной самооценкой, они чрезмерно обидчивы, недоверчивы, неадекватны в межличностных отношениях. Многим свойственно игнорирование социальных и культурных норм поведения. В отношениях со взрослыми проблемные дети либо робки и застенчивы, либо склонны к демонстративному протесту и агрессивности, но в любом случае они очень чувствительны к любым замечаниям и порицаниям в свой адрес, излишне эмоционально реагируют на отношение к ним окружающих. В учебных ситуациях такие дети проецируют неуспешность в решении учебных задач на свою личность, ощущая себя неумными, нелюбимыми, отверженными. Как правило, у них отмечается дисгармония мотивов учения, низкая познавательная активность, неадекватный уровень притязаний, высокий уровень школьной тревожности. Накопление отрицательных эмоций приводит к нарушению душевного равновесия, которое проявляется в одних случаях в подавленности, раздражительности, немотивированных страхах и тревоге, либо в повышенной двигательной активности, агрессивности и неуправляемости в других случаях. [5]

В числе прочих мероприятий, воздействующих на указанные проблемы, высокая доля эффективности может принадлежать использованию регуляторной функции речи как способа коррекции поведения индивида. С этих позиций существенную роль в предупреждении и коррекции недостатков личностного развития могут играть факторы, которые А. Н. Леонтьев называл индивидуально-регулятивной функцией речи, т. е. функцией избирательного воздействия на поведение одного или нескольких человек, и её саморегулятивной функцией – планированием собственного поведения.[6] Второй функциональный вариант способен оказать коррекционно-развивающую помощь и в формировании учебной деятельности, поскольку та базируется на планировании, прогнозировании и самоконтроле.

Однако, чтобы принять развитие коммуникативной компетентности в качестве предметной цели изучения родного языка как учебного предмета, необходимо внимательно рассмотреть само понятие «коммуникация» и понять, насколько уроки русского языка способны эту цель реализовать.

Коммуникация многоаспектна, особенно эта её особенность обострилась сегодня, в период перехода к информационной эпохе. Наиболее общим определением можно считать трактование её как связь между двумя или более субъектами, в ходе которой происходит обмен информацией. Основной задачей коммуникации считается достижение социальной общности при сохранении индивидуальности каждого её участника. Семантика коммуникации – это общий объём информации, которую передающие субъекты коммуникации могут выразить и обозначить, а принимающие - воспринять, понять и отреагировать на неё. А кроме того - установление социальных контактов, воздействие на собеседника, выражение интеллектуальных, моральных, правовых и прочих отношений. Соответственно коммуникация включает в себя

– языковую (лингвистическую) компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и восприятия связного высказывания (текста);
    – предметную компетенцию, отражающую удовлетворительное владение содержанием передаваемой информации, достаточное для её восприятия;
    – социокультурную компетенцию, включающую знание особенностей национальной и мировой культур, правила поведения, соблюдение культурных норм и т. п. [1]

Анализ существующих сегодня в педагогической практике образовательных программ по начальному обучению русскому языку, а также содержания образовательного стандарта позволяет утверждать, что авторы делают акцент на третью составляющую коммуникации, в то время как вторая подразумевается как сама собой разумеющаяся, поскольку основным содержанием программ обучения остаётся лингвистический материал. Первая составляющая отражена, как правило, в разделе «Связная речь». Она связана с иной проблемой – с морально устаревшими методиками развития и совершенствования устной речи и формирования речи письменной, которые продолжают опираться на механизмы устной речи и недостаточно учитывают взаимодействие и взаимовлияние психофизиологии устной и письменной речи. Но эта тема остаётся за рамками данной статьи.

Принятие коммуникативной компетенции в качестве предметной цели школьной дисциплины предполагает? что изучение родного языка должно быть направлено на общение, а сама учебная деятельность на уроках организована как модель процесса общения, включающая в себя все аспекты речевой и языковой компетенции, процессов передачи и приёма информации и пр. Коммуникация, как известно, осуществляется в рамках социальной сферы, где требуются речевые умения адекватно входить в общение с разными по возрасту и социальному статусу людьми и выходить из него, правильно вести разговор со сверстником и взрослым в условиях беседы, дискуссии и т. п. Каждая такая ситуация требует использования соответствующих речевых средств. Детей младшего школьного возраста помимо прочего необходимо обучать одновременно и этим средствам, и определённому типу поведения, который нельзя отделить от ситуации. Всё это является работой, весьма значительной по объёму и содержанию, учитывая специфику развития детей риска.

Если учитель примет означенную цель, то весь этот материал он должен будет вместить в рамки уроков, которые, кроме того, ещё необходимо наполнять решением образовательных задач в области грамматики и правописания. Такое расширение образовательно-воспитательных функций уроков родного языка, во-первых, весьма и весьма проблематично вследствие ограниченности времени урока, значительного объёма содержания учебного материала, известной жёсткости его планирования; во-вторых, нежелательно из-за некоторых возрастных особенностей мышления младших школьников. В частности, для них характерен недостаточно высокий уровень познавательной деятельности, «застревание» на дошкольных игровых формах поведения, поэтому им трудно переключаться с обыгрывания речевых ситуаций, со словарной работы, которые будят эмоции и фантазию, широко используют наглядно-образное мышление, на грамматическое изучение формальных единиц языка, на поиски орфограмм в словах и их проверку, т. е. на алгоритмизированную работу, требующую произвольности мышления, сосредоточенности и скрупулёзного контроля. Контраст между этими двумя видами речевой работы разителен и приводит к внутреннему дискомфорту, вызывает отторжение формального лингвистического материала и, как результат, нервно-психическую перегрузку детей.

На мой взгляд, целенаправленно развивать у детей устную речевую коммуникацию уместнее всего на уроках риторики, не отягощённых другими образовательными целями. На уроках же других школьных предметов, в том числе и родного языка, общение учеников между собой и с учителем, безусловно, является коммуникацией, но в процессе усвоения образовательного материала акценты направляются главным образом на познание окружающего мира и себя в этом мире, что требует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи – логическую, и выводит на первый план не столько эмотивный и фатический уровни коммуникации, сколько управленческий и информативный.

На предметных уроках педагог учит детей рассуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать (т. е. перекодировать внутреннюю речь во внешнюю), планировать и регулировать свои действия (т. е. осуществлять обратный процесс кодирования), считывать с различных объектов максимум заложенной в них информации и пр. Другими словами, при помощи речи дети познают и осмысливают окружающий мир, себя в этом мире, собственную интеллектуальную деятельность.

При этом опосредованно развиваются и коммуникативные умения, поскольку воспитание, в том числе и речевое, является неотъемлемой частью педагогического процесса. Как писал Л. С. Выготский, "различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребёнка… и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которое распадается школьное обучение". [2]

Каждый отдельный учебный предмет способен по-своему содействовать развитию частных речевых умений, используя для этого возможности учебного материала. Если принять за основу такой комплексно-распределённый подход к формированию и развитию коммуникативных умений, то вклад в него учебного предмета "Родной язык" будет заключаться в формировании языковой компетенции.

Таким образом, развитие коммуникативной компетентности, по нашему мнению, следует признать одной из системных целей обучения школьников, причём не только на ступени начального общего образования, но и на всех последующих ступенях, а ответственность распределить между всеми учебными дисциплинами с некоторым акцентированием на предметах гуманитарного цикла.

Предметные цели обучения родному языку мы помещаем в сферу формирования и развития у учеников письменной речи и потребной для этого языковой (лингвистической) компетентности.

При проектировании предметных целей я опиралась на работы А. Н. Леонтьева, который сформулировал теорию ведущего типа деятельности. Согласно этой теории процесс развития – это самодвижение ребёнка благодаря его деятельности с объектами, а факторы наследственности и среды являются лишь условиями, которые определяют различные вариации развития в пределах нормы. Речь в онтогенезе возникает как средство общения между людьми, но в ходе развития и обучения ребёнка начинает выполнять интеллектуальную функцию, поэтому мы считаем, что в условиях ведущей учебной деятельности, сопровождающей и определяющей школьный период жизни ребёнка, обучение родному языку должно быть направлено на формирование и развитие второй базовой её функции – логической, более связанной с мыслительными операциями.

Определяя эту направленность мы исходили из принятых в языкознании разграничений устной и письменной форм речи (1); языка и речи (2). При этом в поле зрения находились общеобразовательные и коррекционно-развивающие нужды и возможности детей риска (3).

1. Речь существует в двух формах – устной и письменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы.

Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует бóльшей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения с использованием развёрнутых грамматических средств языка.

Детальное раскрытие различий механизмов устной и  письменной речи содержится в работах А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. И. Жинкина и ряда других учёных, которые представили развёрнутую структуру письменной речи. Тем самым они определили ряд компонентов рече-языковой деятельности, которые должны стать предметом пристального внимания при разработке методик и технологий формирования письменной речи, поскольку, по закону дуалистичности, с одной стороны, их достаточность обеспечивает полноценную письменную речь, а доброкачественная работа над письменной речью, со своей стороны, развивает психологические компоненты рече-языковой деятельности и корригирует их.

Так, указывая, что письменная речь – это речь без собеседника, А. Р. Лурия акцентирует внимание на том, что весь «процесс контроля над письменной речью остаётся в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя».[7] Следовательно, для успешной реализации письменной речи необходим высокий уровень самоконтроля. А речевой самоконтроль в свою очередь в значительной степени базируется на оперативной памяти, на удерживании в ней ранее сказанного и прогнозировании дальнейшего содержания высказывания и его формы. Таким образом, целенаправленная работа над письменной речью формирует и развивает самоконтроль (а опосредованно – рефлексию), произвольное внимание, оперативную вербальную память.

Письменная речь не имеет ни дополнительных средств выражения в виде, например, имеющихся у собеседника знаний о предмете высказывания, ни невербальных средств – жестов, мимики, интонации, пауз и пр., -   которые помогают точнее излагать мысли. В ней все оттенки смысла, его точность и ясность обеспечиваются адекватным и полным использованием лексических и грамматических средств языка, к которым относятся богатый словарный запас, представление о роли порядка слов в предложении, умение строить синтаксические конструкции, владение грамматическим строем языка.

В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время, как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Всё это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной" [12] (выделено автором. – Г. М.). Письменная речь "…теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своём развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов" [13]. Следовательно, усвоение письменной речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.

Об этом же писал и А. Р. Лурия, указывая, что письменная речь является "мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса" [8]. Она протекает в более медленном темпе, что делает возможным неоднократное возвращение к уже написанному, позволяя сознательно контролировать мыслительные операции. Письменная речь как умственная работа представляет собой сложную аналитическую деятельность, наиболее важной задачей которой является осознание логического строя мысли.

2. В языкознании язык и речь противопоставляются друг другу как две формы единого явления, одна из которых (язык) является кодом, системой знаков, т. е. средством или орудием общения, а вторая (речь) представляет собой производимый этим орудием вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же представляет собой регулярную систему, состоящую из фонологического, морфологического, лексемного и синтаксического уровней.[9] Между языком и речью существует определённая иерархическая связь – язык "есть один из ингредиентов речи, притом важнейший… И будучи… средством, применяемым в ней, он может быть выделен из неё, обособлен как предмет специального исследования". [10]

Изучая язык, ребёнок развивает информационное мышление, позволяющее ему осмысливать процессы кодирования, раскодирования и перекодирования информации, овладевая необходимым для этого инструментарием.

В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление речи и языка всё чаще заменяется противопоставлением речевой компетенции (т. е. умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли и пр.) и языкового исполнения (т. е. использования для этого грамматических норм, правил словообразования и словоизменения  и пр.). Этот аспект позволяет понять функциональное назначение изучения родного языка как учебного предмета: ребёнок изучает родной язык или, по-другому, овладевает языковой компетенцией как средством, способным развить информационное мышление и усовершенствовать (опосредованно) связную речь.

3. Среди образовательных нужд младших школьников при изучении ими родного языка как ведущие выделяются два направления.

Первое из них – развитие познавательных процессов, психических функций и формирование интеллектуальных умений.  Как указывал Л. С. Выготский,  "…к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в её основе, не закончили и даже ещё не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы" [3]. К этому можно добавить и весьма слабое развитие у детей этого возраста осознанных произвольных интеллектуальных умений. Названный комплекс проблем является и главной трудностью учителя начальных классов, и главной его заботой.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении родного языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует чёткого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагирования от знакомого и понятного смысла слова или высказывания, рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, незрелость психических функций является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, но с другой стороны, правильно организованное изучение языкового материала "вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребёнка ещё не созрели" [4], и способно эффективно восполнять дефицит психических функций и интеллектуальных операций, реализуя тем самым коррекционно-развивающие нужды детей риска.

Другим необходимым направлением работы с младшими школьниками является овладение базовыми понятиями языка и мыслительными операциями с языковым материалом. Сопоставление содержания предмета «Русский язык» в начальном и основном звеньях общеобразовательной школы делает очевидной особую значимость начального периода. Именно здесь закладывается фундамент успешность или неуспешности, которые напрямую зависят от двух факторов: 1) от того, как ученики поймут и усвоят базовые понятия предмета; 2) от того, как они овладеют основными операциями с единицами учебного материала, в частности, умением ставить вопросы к словам, произвольно изменять форму слов, опознавать части речи, подбирать родственные слова, образовывать слова при помощи аффиксов, находить и опознавать орфограммы. Далее, в среднем звене, ученики будут расширять и углублять знания об основных единицах языка, полученные в начальном звене, и совершенствовать языковые умения.

Таким образом, в соответствии со всем вышеизложенным мы определили, что перед коррекционно-развивающей технологией обучения младших школьников родному языку стоят следующие предметные цели:

– развитие и коррекция речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приёмами работы с языковым материалом;
    – формирование основ языковых умений и системных знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Достижение названных целей требует от педагогов решения следующих задач:

  • Развивать и корректировать в ходе изучения языкового материала познавательные процессы и психические функции.
  • Учить детей способам и приёмам преодоления трудностей учебного, личностного и коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.
  • Обеспечить осознанное и прочное усвоение учениками базовых терминов языка, составляющих обязательный минимум содержания образования.
  • Обеспечить ученикам овладение начальными программами действий по осуществлению морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования.
  • Заложить основы письменной речи, познакомив учеников с основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в речевой практике.
  • Изучать особенности индивидуального усвоения языкового материала детьми группы риска и вносить коррективы в процесс обучения.

Литература:

  1. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. -  М., 2002.
  2. Выготский  Л. С. Мышление и речь // Психология. – М., 2000. – С. 428.
  3. Там же. - С. 425.
  4. Там же. - С. 432.
  5. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М., 2001. - С. 44-45
  6. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 2003. - С. 32.
  7. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. 2 изд. – М.: Изд. МГУ, 1998. – С. 222.
  8. Там же. – С. 224.
  9. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. ? 2-е изд., перераб. и доп. ? М., 1998. - С. 417
  10. Смирнитский А. И. Объективность существования языка. - М., 1954. - С. 13.
  11. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. - Ч. 1. - М., 2004. - С. 20.
  12. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М., 1998. - С. 103.
  13. Там же. - С. 104

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.