учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Психология и методика ускоренного обучения русскому правописанию

Источник: Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. — 272 с. — С. 202-226.

 

Если школьники слабо знают русское правописание, а выпускники школ пишут с орфографическими и пунктуационными ошибками, то русский язык в школе можно считать одним из трудных предметов. Двоек по письменным работам бывает больше, чем по другим, тоже "трудным", дисциплинам. Эти факты общеизвестны. Однако вопрос "почему" остается без ответа.

В самом деле, почему своим родным языком — русским — так трудно овладеть самим русским людям? Вопрос этот давно ждет решения. Попытаемся на него ответить.

Анализ состояния преподавания русского языка в школе показал следующее.

Во-первых, фактически целью обучения ставят не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как таковых, и цель эту стремятся достичь с помощью запоминания правил путем заучивания до наступления самого факта их применения в качестве средства грамотного письма.

Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающими и категоричными, не содержат объяснения причин и условий столь строгой регламентации. Никакой логической связи между разными правилами и условиями их применения учащиеся не видят, а поэтому им приходится заучивать (зубрить) их без достаточного понимания, то есть механически (хотя учитель как-то пытается "объяснить" правила).

В-третьих, коль механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения, ибо умение и навыки при бессмысленном заучивании не формируются), то сохранение их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

В-четвертых, основные правила грамматики изучаются в 5— 9 классах, причем изучение их осуществляется по разделам, темам и годам обучения, и поскольку правила классифицированы по темам не по законам психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам, неизвестным ученикам, то такая классификация не облегчает, а затрудняет прочное усвоение: из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил постоянно забываются (у одних одни, у других — другие, у одних сразу, у других — позже и тд.), а вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью или частично оказываются забытыми.

В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется правильность выполнения упражнений на эти правила. При этом никакой видимой связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных упражнений не выявлено. Часто при хорошем воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки при написании и, наоборот, точно не помня формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок. Иногда видна эта связь, и выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными правилами и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно, ибо ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил ориентирована на групповой (классный, даже общешкольный) эффект. Она не позволяет учителю осуществить индивидуальное обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всех учащихся подход не решает проблему грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил грамматики до наступления самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, и знания должны являться ее результатами, а не предпосылкой. Как устранить означенное противоречие? Была выдвинута гипотеза: если организовать обучение орфографии и пунктуации как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по осуществлению корректуры рукописи какого-то условного автора или по проверке ошибок в ученических диктантах или сочинениях и т.д.), а правила грамматики сделать средством решения такой задачи, то непроизвольно запомнятся все правила, то есть усвоение их станет гарантированным.

Экспериментальная методика обучения орфографии (СНОСКА: Здесь речь пойдет только об орфографии, а о методике обучения пунктуации будет сказано коротко в конце этой главы.), соответствующая выдвинутой гипотезе, представляла собой следующий набор элементов, разработанных Б.И. Хозиевым в ходе исследования:

а) Составление ориентировочной основы действия (ООД) учащихся по безошибочному выполнению заданий на написание слов с применением орфографических правил.

Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило — отдельная карточка), располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом структурные его элементы — морфемы (приставка—корень—суффикс-окончание); в левой стопке — правила на приставки, следующая (правее первой) — правила на корни, вправо от нее — стопка карточек с правилами на суффиксы, и последняя (самая правая стопка) — карточки с правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки карточек правила размещались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек (пятая) была составлена из всех других правил, не относящихся к названным, а также определений отдельных понятий. Эта стопка была названа "Справки", так как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например, правило склонения или спряжения слова, или определения понятий "корень", "суффикс" или "приставка", а также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил (к примеру, что такое "частица" или "причастие" и т. д.).

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Поскольку в начальный момент обучения они нуждались в более подробной ориентировке, постольку карточки-правила делились на "полные" (точная копия правил из учебника) для работы в этот начальный период, и "сокращенные" (те же правила, но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в последующий период, когда многое уже запомнилось и не было нужды в слишком подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, поскольку в последних некоторые правила или исключались как усвоенные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от "полной" ориентировочной основы и перейти к "сокращенной", а постепенно и вовсе работать без обращения к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.

Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского языка и языковой грамотности в целом, многие считали не совсем обязательным знание орфографических правил ("Живут же люди, даже большие начальники, не умеющие писать без ошибок"). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым) усвоения множества правил грамматики. Формирование достаточно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого набора "добровольцев", посланных родителями и учителями) проблема мотивации была решена полностью: на опыте первых ребят, прошедших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше. в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся, пользуясь лежащими перед ними правилами — ориентировочной основой действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное написание слов. Упражнения или подбирались из учебников, или конструировались экспериментатором, или являлись плодом собственного творчества учащихся (например, подбор из словарей и других источников примеров на слова с трудным написанием с целью передачи друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками для проверки способности друг друга находить ошибки и т. д.).

Методика экспериментального обучения основывалась на следующем: первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому обучению по разделению слова на значимые частицы — морфемы. Основное внимание при этом обращалось на формирование у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают очень много ошибок (до сорока ошибок на пятьдесят слов контрольного диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы, из-за незнания законов словообразования. Например, одна девочка-шестиклассница слово "навстречу" (при диктовке отдельных слов вне смыслового контекста) написала "на встречу", явно не умея выделить корень слова, приставку, не ведая о том, что здесь дано не существительное с двумя предлогами, чего, кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно.

Умение выделять в слове его части, которое у всех испытуемых отсутствовало, формировалось в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким методическим приемам. Сначала предлагалось пять-шесть слов с одним корнем (глубина, глубокий, глубже, глубинка, глубинный) и ставилась задача найти не изменяющуюся часть во всех этих словах. Это не составляло труда.

Разъяснялось, что это — корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним общим корнем, что было посложнее, но и с этой задачей они справлялись без особых затруднений. Лишь некоторым не хватало запаса слов или из-за непривычки думать и искать они не всегда находили пять-шесть однокоренных слов. А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками и словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро приспособились и с увлечением находили однокоренные слова, спорили, являются ли однокоренными такие, например, слова, как гниль, гниение, гнилье, и решив, что да, являются, ибо корень у них ГНИ, вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили другие слова, имеющие с ним один корень: гной, гнойник, гноение и т.д., и приходили к новому выводу: да, эти слова однокоренные и корнем у них является не гни, а гн. Словом, в течение первого экспериментального (пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить пять-шесть упражнений (нахождение корня в заданных экспериментатором словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов и их запись, обмен между собой придуманными словами для взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен записями и т.д.).

В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как возникала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда, осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом с приставками и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумываться, что стоит в слове перед корнем и что после него, и отделять их от корня. Например, экспериментатор задавал слова: грелка, греть, нагревание, нагрев, а через несколько минут еще нагревальщик, нагревательный, нагревать и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и переходил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся вышеизложенная работа по морфологическому анализу слова начинается и завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только назвать четвертую, изменяющуюся часть слова — окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало интеллектуальную базу для их сознательного изучения и усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей методике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение правил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, включая исключения из правил. Это первая особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале пишущий человек о правилах и не думает, а озабочен только тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в письменной форме, потому что давно и прочно усвоенные грамматические правила стали "своим" инструментом, используемым в деятельности автоматически, то есть превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было организовать письменную речевую деятельность так, чтобы обучаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правилами-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый естественный процесс освоения средства (орудия) деятельности, который имеет место, например, при обучении человека работе продольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды (вождения, торможения), а после этого учиться этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда, учитывая некоторые наставления и предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип "от простого к сложному" здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключалась в побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения (одобрения) самостоятельности, находчивости, изобретательности. Например, именно учащиеся, а не экспериментатор, еще на первом занятии самой первой экспериментальной группы придумали подбирать возможно большее количество слов для морфологического анализа с помощью орфографического словаря, где много однокоренных слов расположено по алфавиту и "гнездами", что дает благодатный материал для выделения не только корня, но и суффиксов и окончаний.

Четвертая особенность методики — это разнообразие учебного материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д.) иностранные общеупотребительные слова (типа троллейбус, кулинария, инженер, трамвай и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай).

Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном случае непроизвольно запоминали правильное написание слов (причем они заранее не знали, где слова "правильные", а где "неправильные", а должны были сами определить), в другом случае находили ошибки и обосновывали свое решение, в третьем — определяли, какая буква и где пропущена в слове, в четвертом — учились писать правильно иностранные слова, не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто употребляемые в обыденном языке и т. д.

Пятая особенность экспериментальной методики — разнообразие форм предъявления учебного материала: а) под диктовку экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.

Шестая особенность методики экспериментального обучения состояла в обязательном переходе от работы на "полной" ориентировочной основе — по карточкам с полными текстами правил к работе по "сокращенным" ориентирам (карточкам без полного текста правил), а от них — к работе без карточек, то есть без всяких внешних ориентиров — подсказок. Так происходило свертывание формируемого действия (правильного написания любых слов и проверка правильности также любых слов) как обязательный показатель его обобщенности, устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также перехода от материального (материализованного) уровня контроля к идеальному, от внешнего контроля к внутреннему, умственному, к работе "наизусть". Значит, наступило усвоение правил орфографии.

Итак, порядок действий обучаемого, приведший к усвоению: прочитать слово - разделить его на части (морфемы) - проверить правильность написания каждой части слова по карточкам-правилам - путем негромкого чтения сличить написанное с правилом, исправить ошибки, если они есть - написать слово целиком правильно.

Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе по сокращенным и затем к работе без карточек являются видимые признаки усвоения правил — устойчивая безошибочная, плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста на правильность написания. Отказ от полных, а затем от сокращенных карточек происходит обычно по желанию самих учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый раз к карточкам-правилам, предпочитая не тратить на это драгоценное время. Однако некоторые "перестраховщики" даже без особой нужды продолжают обращаться к карточкам и тем самым как бы застывают на уровне внешнего, материального контроля, то есть останавливаются в своем развитии. В этих случаях учителю следует самому переводить ученика на следующий этап — на работу по сокращенным карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, однако при этом не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае серьезных затруднений, ибо главное — это работа без ошибок, и нельзя ради быстроты запоминания жертвовать таким важным показателем усвоения, как безошибочность. А запоминание все равно наступит, рано или поздно, через день или неделю.

Степень усвоения правил проверяется путем контрольных диктантов-летучек, которые нужно проводить как можно чаще (на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты ученикам или разрешается писать, контролируя себя с помощью карточек с правилами, или запрещается пользоваться ими — это зависит от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без права самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совместно с учеником должен проверить его работу и выставить оценку.

Такой порядок проверки усвоения стимулирует активность учащихся, и у них постоянно присутствует желание "показать себя".

Принятая методика экспериментального обучения максимально поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контексте которой возникала сильная мотивация. Так, большинство испытуемых первой экспериментальной группы не имели вначале никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы отмечали, был сделан по настоянию родителей и учителей неуспевающих учеников) и, более того, были уверены, что неприятности с двойками будут им еще продолжать досаждать и во внеурочное время (занятия проводились в выходные дни). Однако с первого же занятия у них возникло любопытство, а потом и неподдельный интерес к занятиям, укрепляющийся от занятия к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в широко познавательный. Подтверждением тому служат следующие примеры.

Ученик 8-го класса Коля Б. привел в экспериментальную группу своего младшего брата, четвероклассника Юру: "Пусть посидит со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь".

Мать одной девочки — ученицы шестого класса (которая писала "навстречу" как "на встречу" — см. выше) привела свою дочь повторно в экспериментальную группу следующего набора и попросила: "Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без ошибок".

О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость в поиске слов с трудным написанием или сложных слов для морфологического анализа, с удовольствием занимались взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее для передачи соседу по парте на проверку и, главное, старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее, сообразительнее — обо всем этом прямо или косвенно уже сказано выше. Здесь лишь повторяю это, подтверждая мысль о возникновении и развитии сильной мотивации — широкого познавательного интереса к ранее нелюбимому школьному предмету.

Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важном показателе возникновения сильной мотивации — о постоянном росте числа желающих, причем не только плохо успевающих, но и "хорошистов", заниматься в экспериментальной группе. Некоторые родители даже обращались с просьбой учить их детей на дому. Однако после решения исследовательской задачи надо было прекратить занятия.

Каковы же конкретные результаты испытания методики?

Самый главный результат — именно к этому стремился психолог Б.И Хозиев — ликвидация "двоек" в диктантах из-за орфографических ошибок (они как раз преобладали среди всех ошибок) была достигнута, причем за короткое время — 30 часов занятий.

Второй важный результат — повышение средней успеваемости почти на целый балл по русскому языку письменно.

Третий результат — доказательство того, что можно учить русскому языку (письменно) без "двоек", причем не только ликвидировать их, как здесь была поставлена задача, а учить вообще с самого начала по этой методике так, чтобы "двоек" не было никогда.

Для ликвидации отставания отдельных учащихся по русскому языку можно в любой школе успешно использовать данную методику хоть сейчас.

Другую методику ускоренного обучения орфографии разработали Е. В.Иванова и А. Н. Иванов для эффективной подготовки абитуриентов в неязыковые вузы. Их испытуемыми в экспериментальном обучении были уже взрослые, движимые сильной мотивацией — желанием поступить в избранный вуз, преодолев барьер вступительных экзаменов по русскому языку (диктант). Впоследствии методика испытана на различных группах школьников и взрослых, в том числе курсантах учебных центров вооруженных сил.

Очень коротко об особенностях этой методики.

Во-первых, она так же, как и предыдущая, основана на теории П. Я. Гальперина: правила орфографии рассматриваются как средства письменной речевой деятельности и без всякого предварительного заучивания даются "в руки" обучаемым для правильного выполнения упражнений, то есть в качестве ориентировочной основы. Однако в отличие от вышерассмотренной методики правила даются не в виде карточек с отдельными правилами, а в виде специально разработанных схем ООД ("Схем, ориентирующих действия — СОД", как они названы авторами). На каждой из схем или группе схем, расположенных рядоположно, в обобщенном виде представлено несколько правил, объединенных в одну общую тему (например, правописание НЕ с различными частями речи).

Во-вторых, обучение проходит по темам, а не по всей программе одновременно, как было по методике Б.И.Хозиева. Это получается несколько дольше (50—60 часов на всю орфографию, а там было 30), но все равно намного эффективнее и быстрее, чем при традиционной методике. Более того, в известном смысле данная методика может быть легче адаптирована к нынешней школьной практике, так как она "идет" по темам, так что не надо слишком резко ломать сложившуюся структуру.

В-третьих, порядок (методика) собственно обучения заметно отличается от методики Хозиева, так как, во-первых, изучаются правила последовательно по темам (почти как в школе), но, во-вторых, должна при этом соблюдаться более высокая, чем в школе, интенсивность (выполняется в 4—6 раз больше упражнений, чем обычно).

Если коротко, то методика обучения в несколько вольном пересказе состоит из таких микроэтапов (занятия по 2 академических часа — по 90 мин).
Начальный (нулевой, как назвали авторы) — проверка знаний правил орфографии по теме (20 мин и 50—65% правильно написанных слов).

Второй микроэтап (25 мин) — выполнение упражнений с помощью схем при пояснениях учителя — более 95% правильно написанных слов, третий (45 мин) — то же, но без пояснения учителя — чуть менее 90% правильных написаний, четвертый (45 мин) — тоже самостоятельно с опорой на схемы — более 95% правильно написанных слов, пятый и шестой микроэтапы — отсроченные проверки соответственно по 15 и 20—30 мин через 2 и 4—5 месяцев, результат — более 94% успешных ответов(СНОСКА: Все цифровые данные в процентах — это обобщенные результаты экспериментального обучения более 500 человек взрослых.).

Более подробно с методикой Ивановых можно будет ознакомиться по последующим публикациям.

Кроме методики обучения орфографии, есть методики безошибочного обучения пунктуации как в разработке Б. И. Хозиева, так и Е. В. и А. Н. Ивановых.
Для полноты картины с изучением русской грамматики желательно ознакомить читателя с некоторыми психологическими возможностями его совершенствования. Поэтому остановлюсь на принципиальном подходе к разработке методики ускоренного усвоения пунктуации (вариант Хозиева).

В методике Б.И.Хозиева учтено, что пунктуация имеет очень важную психологическую функцию — передавать читателю без искажения не только мысль автора, ее содержание (чего стоит, например, знаменитое "Казнить нельзя помиловать", где от места постановки запятой содержание предложения, смысл высказывания меняется на противоположный), но и сопровождающие его эмоции, энергетический заряд этой же мысли. Если в устной речи смысл ее передается собеседнику, аудитории не только через слова, но и эмоции, выражаемые посредством интонации, смысловых ударений или нарочитых повторений, подчеркиваний, вводных слов и т.п., то в письменной речи функции всех этих приемов выполняют знаки препинания.

В этом главное (остальное производно от этого), что должно быть заложено в основу методики быстрого усвоения пунктуации. Кстати говоря, где поставить запятую в упомянутой знаменитой фразе, становится сразу ясно, когда произносят ее вслух (интонация!). А если она написана, и нет запятой в нужном месте, то можно понять ее смысл только по контексту, если таковой имеется. А если она написана вне контекста, то смысл фразы не может быть понятен читателю.

Для иллюстрации данного соображения приведу фрагмент схемы ориентировочной основы действий обучаемых по анализу текстов с целью расстановки знаков препинания, используемой в методике Б. И. Хозиева (схемы 29, 30).

(Кстати говоря, по приводимому ниже фрагменту читатель-филолог или филолог в содружестве с психологом вполне способен составить полную схему, продолжая дальше начатую здесь.)

Итак, мы рассмотрели методики ускоренного обучения только двум типам деятельности, где преобладают мыслительные действия, — правоприменительной и вообще нормативной и письменно-речевой.

При всем их внешнем различии их объединяет одно: если нужно действовать на профессиональном (в смысле — высоком) уровне, то нужно уметь рассуждать правильно, мыслить в соответствии с нормами закона и правилами деятельности. А чтобы обучить этому, надо создавать четкую, однозначную, алгоритмоподобную ориентировочную основу для правильного направления мыслительных действий, чтобы ход рассуждений обучаемых отвечал строгой логике и структуре самой осваиваемой деятельности (для этого — схемы ООД) и ее содержанию и конечному (материальному или материализованному) результату, для чего составляются ситуационные учебные (практические или моделирующие практику) задачи (упражнения), решаемые обучаемыми в соответствии с ориентирующей схемой, то есть правильно, без ошибок. И результат — быстрое научение данной деятельности и одновременно овладение общим способом мыслительного анализа условий деятельности.

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.