учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

VII.3. Знакомство с правилами построения текста

 

Издавна методисты спорят о том, что в большей степени содействует развитию речи детей – сочинения или изложения. У обоих этих видов творческих письменных работ есть как положительные, так и отрицательные стороны.

В сочинении ребёнок получает возможность для самовыражения, более отчётливого осознания своих мыслей и переживаний, для полёта фантазии. В процессе написания сочинений "максимально стимулируется функционирование всех действий и операций, связанных с построением текста". (Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.– М., 1994. – С. 65). Однако далеко не все ученики владеют этими действиями и операциями, что порождает значительные трудности при самостоятельном построении текста. Кроме того, у многих из них весьма небогатый словарный запас, они не научились настолько свободно строить предложения, чтобы в полной мере выражать свои мысли и эмоции на письме и при этом получать радость и удовлетворение от проделанной работы. А если работа не приносит ребёнку удовлетворения, она неизбежно снижает мотивацию и активность.

Изложение чужого текста – менее трудоёмкий процесс, поскольку ребёнку уже заданы тема и содержание, последнее структурировано, известен адекватный лексический материал. Наличие готового текста даёт возможность на качественном образце наблюдать, как разворачивается сюжет, как надо его строить, чтобы он был интересен и понятен читателю. Но при изложении существенным отрицательным моментом является то, что текст написан чужим для ребёнка языком. Психолингвисты утверждают, что каждый человек говорит на своём собственном языке. У каждого своя манера построения предложения, свой собственный словарных запас, свои ассоциации и он по-своему рисует словами то или иное переживание и т. п. В процессе изложения текста ребёнку необходимо осуществлять своеобразный перевод с чужого языка на свой собственный, а это достаточно сложно, поэтому многие дети стремятся к дословному запоминанию. Кроме того нельзя не учитывать возможность эмоционального неприятия ребёнком чужого текста.

Принимая во внимание невысокий уровень речевой и мыслительной зрелости детей риска, представляется более целесообразным в качестве основного вида детских творческих работ в начале формирования письменной речи принять свободное изложение, которое соединяет в себе положительные качества и изложения, и сочинения. В чём его особенность?

Работая с готовыми текстами, ученики под руководством учителя наблюдают и учатся анализировать определённые параметры построения текста. В основном, это те параметры, которые были рассмотрены выше как слабые звенья детской письменной речи, а именно – соответствие темы и содержания, временные и причинно-следственные связи внутри текста и т. д.  После анализа готового текста дети излагают его на бумаге, стараясь сохранить те особенности построения, которые они анализировали, но при этом максимально используя свои слова и выражения, по-своему строя предложения, добавляя собственные суждения о событиях и персонажах и т. п. Суть свободного изложения в передаче сюжета, а не речи автора, поэтому требование излагать "близко к тексту" не означает, что ученики должны чуть ли не дословно запомнить его. При этом они по своему желанию (или по просьбе учителя) могут сохранять наиболее понравившиеся им (или наиболее яркие и образные) слова и выражения. Написание свободных изложений, с одной стороны, продуктивно закрепляет и развивает умение строить предложения, с другой – позволяет детям репродуктивно усваивать правила построения текста, а в целом – подготавливает их к самостоятельному сочинению.

 

Работа над изложением

Центральной задачей работы над изложением является ознакомление учеников с правилами построения текстов. На примере готовых текстов учитель помогает детям увидеть, как опытные авторы осуществляют наиболее сложный этап создания связного высказывания – разворачивание первоначального замысла в связный текст. Детей получают ориентировочную основу действий: они понимают, что и как надо делать, чтобы точно и понятно передать нужную информацию.

К изложению текстов можно приступать, когда ученики уже осознают необходимость произвольного и целенаправленного построения предложений, поймут, как это надо делать, и немного этому научатся. Ориентировочно это может произойти в первой половине второго года обучения. Время начала работы зависит от уровня готовности учеников к переходу на более высокий уровень речевых действий. Если учитель поторопится и пойдёт дальше без должного развития и закрепления умения строить предложение, то неизбежно спровоцирует трудности. Для их преодоления от учеников потребуются значительные усилия, увеличится нагрузка на нервную систему со всеми вытекающими из этого школьными неблагополучиями.

Работа над изложением любого вида строится в одинаковой последовательности и состоит из подготовительного этапа и собственно написания изложения.

Подготовительный этап может продолжаться в течение 1-3 уроков, на которых рассматриваемые тексты не подлежат письменному изложению, они даются лишь как материал для анализа. Письменная работа на этом этапе затормозит и усложнит аналитическую.

 

Технологический план работы над изложением

Подготовительный этап

1. Знакомство с очередным правилом построения текста и рассмотрение способов его реализации разными авторами.

Ученикам предлагается 2-3 правильно построенных небольших текста, которые можно взять из любого источника и адаптировать таким образом, чтобы рассматриваемый параметр обозначился более чётко. Хорошо подходят рассказы Н. Сладкова, Ю. Дмитриева, В. Сухомлинского, В. Осеевой и др. Желательно, чтобы листок с текстом лежал на столе у каждого ученика.
Все тексты последовательно анализируются всем классом по определённому параметру (например, прослеживается соответствие содержания заявленной теме). Учитель помогает ученикам, указывает на наиболее интересные слова или выражения текста, объясняет значение непонятных слов, если таковые есть, помогает понять скрытый смысл. Активность учителя и учеников примерно равная.

2. Знакомство с типами ошибок при отражении в тексте рассматриваемого правила и способами их исправления.

После анализа образцов учитель даёт ученикам первый текст, в котором имеются ошибки или неточности, и организует его коллективное обсуждение. В свободной беседе выявляются отступления от наблюдаемого правила. Например, дан текст "Кипрей" (адаптация  текста К. Паустовского), в котором есть 2-3 предложения, рассказывающие о ёжике, который, деловито пыхтя, подошёл к грибу, выковырнул его из земли и унёс на своих колючках. С позиции следования заявленной теме это в тексте лишнее.

С самого начала анализа текстов желательно уделить внимание воспитанию у детей тактичности при обсуждении ошибок, умения встать на чужую точку зрения и уважать эту позицию, понимания того, что каждый человек имеет право думать по-своему. Особенную значимость этот воспитательный момент приобретёт, когда ученики будут анализировать работы друг друга, делать замечания непосредственно автору, который, может быть, с замечанием и не согласится. Способность понять чужую точку зрения имеет не только воспитательное, но и образовательное значение. Известно, что дети ещё не научились ориентировать свой монолог на читателя. Записывая текст, они создают в своём сознании некий образ и описывают его, не заботясь о том, будет ли этот образ понятен читателю. Анализ чужих текстов с ошибками как раз и показывает ученикам, что при письме надо думать о том, кто будет читать написанное, что писать нужно так, чтобы было понятно другому человеку.

После фронтального анализа первого текста с ошибками учитель предлагает ученикам второй текст, который они анализируют в небольших группах или парами с минимальной помощью учителя, причём эта помощь оказывается только в тех случаях, когда ученики попросят. Текст может быть либо у всех одинаковый, либо у каждой группы свой. Найденные ошибки ученики помечают значками, о которых договариваются заранее.

Если учитель посчитает нужным, то может дать и третий текст каждому ученику для самостоятельной работы.

3. Проверка качества внесённых исправлений (устный пересказ с соблюдением заданного правила).

После анализа и исправления ошибок учитель ставит задачу пересказать его своими словами, но при этом обязательно соблюдать правило, которое наблюдали.

Коллективно составляется план действий (учитель может использовать любые условные обозначения):

устное составление плана (с комментариями) Запись на доске
1. Выразительно читаем исправленный текст вслух "для себя" (т. е. "жужжащим" чтением, слушая самого себя) 1) глаз ухо
2. Подчеркиваем интересные слова и выражения (которые лично каждому ребёнку понравились и которые он хотел бы повторить в своём пересказе) 2) интересное
3. Пересказываем текст с исправлениями (себе, всему классу или соседу по парте) 3) рот

 

Основной этап обучения детей писать изложение данного текста

4. Анализ текста для свободного изложения (с акцентом на рассматриваемое правило).

Учитель раздаёт текст, который до этого не использовался в работе. Если ученики ещё недостаточно владеют навыком чтения, то текст предварительно читает учитель, затем дети делают это сами.

В зависимости от того, насколько легко и успешно ученики анализировали предыдущие тексты, насколько они поняли наблюдаемое правило, а также с учётом общего уровня развития учеников, учитель может предложить либо абсолютно правильный по структуре текст, либо текст с 1-2 ошибками, которые нужно будет исправить.

Коллективно составляется план работы:

Устное составление плана (с комментариями) Запись на доске
1. Выразительно читаем текст вслух "для себя" (т. е. "жужжащим" чтением, слушая самого себя). 1) глаз рот
2. Проверяем, как в тексте соблюдается изученное правило. Находим и отмечаем ошибки в структуре текста, если они есть. 2) правило?
3. Выписываем интересные слова и выражения (которые ребёнку понравились и которые он хотел бы повторить в своём изложении) 3) ручкаинтересное
4. Выписываем трудные слова или словосочетания. (При этом на некоторые слова может указать учитель, а ребёнок дополнительно выписывает слова, трудные лично для него. Листок с выписанными словами или словосочетаниями будет лежать перед ним до конца работы) 4) ручка трудное
5. Читаем текст "для себя" так, как он будет написан 5) глаз ротправильно
6. Убираем листок с текстом и пишем свободное изложение 6) ручкатекст

Писать изложение ученики могут в классе, но лучше это делать дома. Для этой работы отводятся специальные тетради, в которых дети будут писать и черновой, и чистовой варианты.

5. Исправление написанного текста.

На следующем уроке развития речи организуется проверка написанных изложений. Наиболее предпочтительный способ – обмен тетрадями и взаимная проверка, потому что недочёты чужого текста более очевидны, чем свои собственные.

Перед началом проверки учитель помогает ученикам вспомнить, с каким правилом построения текста они знакомились и старались соблюсти в устных изложении. Первый раз ученики читают текст, обращая внимание именно на это правило, а учитель показывает им систему значков, которыми следует помечать положительные и отрицательные места изложения. Пометки делаются ручками зелёного цвета.

Затем дети читают текст ещё раз, проверяя орфографию и подчёркивая те места в словах, где, по их мнению, допущены ошибки.

Когда проверка закончена, работа возвращается автору. Он просматривает сделанные замечания и решает для себя, с какими из них он согласен, а с какими – нет. В этой ситуации наиболее эмоциональные дети могут начать возмущаться, обижаться на своих рецензентов, чего на уроке допускать нельзя: во-первых, поднимется шум, во-вторых, такие споры неконструктивны, потому что самокритика и самоанализ у младших школьников ещё в зачаточном состоянии. Более целесообразно внушить ученикам мысль о том, что каждый человек вправе иметь своё мнение и высказывать его. Если автор не согласен с замечанием, он может просто не принимать его во внимание без всяких споров. Это тоже его право. Однако важно помнить, что если автор не согласится с правильно сделанным замечанием, то это может обернуться снижением качества его работы и, соответственно, отметки.

6. Написание окончательного варианта изложения.

В заключение ученики в этих же тетрадях переписывают текст изложения, причём делать это лучше дома в спокойной неторопливой обстановке. Этот последний вариант и будет оцениваться учителем.

Отметка выставляется только за изложение текста, т. е. за ту работу, которая была главной в этом процессе. Отметки за орфографическую грамотность выставлять нежелательно – существуют другие виды работ, которые имеют своей целью проверку правописания, и при их выполнении всё внимание детей направлено именно на этот параметр, поэтому они более объективно показывают состояние орфографической грамотности. Здесь же внимание ребёнка занято речевой задачей. Мы всегда должны помнить о том, что младшим школьникам трудно одновременно выполнять две задачи, поэтому уровень правописания при изложении всегда будет ниже, чем в работах по орфографии. Но ребёнок в этом не виноват, просто его орфографические действия ещё не до конца автоматизированы, следовательно, его нельзя за это наказывать снижением оценки. Однако, если ребёнок переписывал изложение дома, то ему следует сделать замечание за то, что он не удосужился хорошенько проверить орфографию, хотя такая возможность у него была.

Изложений оцениваются по традиционной 5-балльной системе или по любой другой, которую разработает и теоретически обоснует учитель. Критерии оценивания могут быть примерно следующими.

отметка изучаемое правило содержание текста уровень изложения построение предложение
5 Cоблюдено Передано полностью; внесены логичные и обоснованные дополнения (во II классе за отсутствие дополнений оценка не снижается, а в III классе – снижается, поскольку b[ наличие является обязательным компонентом изложения) Использованы собственные речевые средства (слова, выражения) и наиболее интересные выражения автора Предложения построены правильно и достаточно распространены второстепенными членами, границы предложений не нарушены
4 Cоблюдено Cодержание передано полностью, внесены логичные и обоснованные дополнения (2 класс), дополнения недостаточно соответствуют теме, есть излишняя информация или дополнений внесено мало (III класс) Прослеживается тенденция дословной передачи авторской речи Предложения построены правильно,  но недостаточно распространены, границы соблюдены. Много предложений, полностью идентичных авторским
3 Соблюдено Передано не полностью, но внесены свои логичные дополнения (II класс), дополнений слишком мало по объёму (III класс) и они не совсем точны; Явное стремление дословной передачи текста Короткие, в стиле перечисления отдельных эпизодов
2 Соблюдено неполностью Передано кратко или упущены некоторые несущественные детали (II класс); дополнений мало, либо они логически не обоснованы темой и содержанием изложения (III класс) Неудачно использованы собственные речевые средства, наблюдается сниже­ние лексики или использо­ваны только авторские сло­ва и выражения, которые ребёнок запомнил Короткие, стереотипные, без прилагательных и наречий, есть отдельные нарушения их границ
1 Не соблюдено Передано не полностью, упущены существенные детали (II класс), собственные дополнения отсутствуют или не соответствуют теме (III класс) Общая лексика значительно снижена, повторяются отдельные слова, персонажи постоянно обозначаются местоимениями 3 лица Стереотипные и примитивные по построению, границы предложений нарушены

В содержание отметок учитель может внести дополнения и изменения с учётом индивидуально-типологических особенностей своих учеников. Желательно довести  требования до сведения родителей в виде памятки. Она послужит своеобразным ориентиром для домашней работы с учениками.

Виды изложений

Изложение текста по вопросам.

Начинать работу целесообразно с изложения по вопросам. Это своеобразный переходный этап от уровня построения предложения к уровню построения текста.

Ученикам предлагается текст и вопросы к нему, отвечая на которые, они конструируют предложения, передающие основное содержание текста.

Тетерева (4 класс)

Ранним весенним утром в лесу все ещё спят, а с поляны уже слышится громкий шипящий крик. Это старый лесной петух – тетерев зовёт других тетерей поиграть, помериться силами. И в ответ ему из лесу раздаётся хлопанье крыльев. Это слетаются на поляну большие чёрные петухи и пёстрые тетёрки. И начинается потеха. Петухи распускают крылья, наскакивают друг на друга, прыгают, дерутся. А тетёрки сидят на земле и любуются весёлыми играми лесных петухов.

1.Что слышится с поляны ранним весенним утром?
    3. Что раздаётся ему в ответ?
    4. Кто слетается на поляну?
    5. Что происходит на поляне?
    6. Что делают петухи?
    7. Что делают тетёрки?

Сначала текст читает учитель или хорошо подготовленный ученик. Нецелесообразно требовать от детей самостоятельного чтения, поскольку эта операция может быть сопряжена с дополнительными трудностями и отнимет силы, так необходимые для дальнейшей серьёзной работы. Кроме того ученики не сумеют прочитать текст настолько хорошо и выразительно, чтобы сразу стал понятен его смысл.
    Затем каждый ребёнок снова прочитывает его уже самостоятельно, стараясь при этом мысленно увидеть картину происходящего.
    После этого проводится беседа, в ходе которой учитель выясняет, как ученики поняли общую фабулу, все ли слова и выражения им ясны, обращает внимание детей на яркие и образные выражения и т. д. Дети подчеркивают в тексте слова и выражения, которые им нравятся и которые они хотели бы сохранить в своём пересказе.
    Уточнив содержание текста, ученики закрывают его и отвечают на вопросы (работая парами или фронтально по цепочке), причём попытки дословной передачи признаются нежелательными. Каждый ученик, отвечая на вопрос должен постараться по-своему построить предложение, при этом можно добавлять свои мысли, давать оценки событиям сюжета.
    Следующим этапом работы является пересказ текста целиком по вопросам. Это можно сделать двумя способами. Первый – когда один или два наиболее сильных ученика, глядя на вопросы, пересказывают текст всему классу, как бы предлагая остальным детям образцы будущих изложений. Второй – когда ученики объединяются в пары и по очереди, также глядя на вопросы, пересказывают друг другу. Оба варианта можно совместить, при этом сначала 1-2 сильных ученика дадут образцы, после чего дети буду пересказывать в парах.
    Не надо жалеть времени на такие предварительные пересказы. Они зачастую оказываются более эффективными для развития речи детей, чем их запись. В устном пересказе соблюдаются все значимые механизмы письменной речи: произвольность в построении фразы, ориентировка не на себя, а на другого, сознательный контроль повествования. И если не хватит времени, чтобы записать изложение, не стоит считать урок неудавшимся. Письменное изложение можно выполнить дома. Однако и дома, и в классе ученики должны выполнять заданную программу работы.

Изложения с сохранением последовательности событий.
    Тексты для этого вида изложений нужно подбирать такие, в которых ясно видна последовательность разворачивания событий. Например, как в небольшом рассказе "Ворона и горбушка" по С. Мартынову.
    На берегу реки расхаживала ворона, а над рекой кружились жадные чайки. Вот она остановилась, схватила большую корку хлеба и поскакала к большому серому валуну. Здесь она разжала клюв, наступила лапой на корку и несколько раз сильно ударила по ней клювом. Корка не поддавалась. Тогда ворона рассердилась, схватила непокорную горбушку и быстрыми скачками приблизилась к берегу. Там она осторожно опустила корку в воду сначала одним, потом другим концом. Скоро корка размокла, и ворона смогла позавтракать.
    Учитель читает текст вслух и проводит словарную работу: выясняет понимание слов валун, непокорная, смысловых оттенков слов расхаживала, схватила, приблизилась, помогает подобрать синонимы к этим глаголам и другим словам по своему выбору.
    Затем ученики совместными усилиями определяют место происходящего действия, при этом они под руководством учителя пытаются получить из текста максимально полную информацию. Так, например, можно ли по его содержанию определить величину реки? На первый взгляд, нельзя – об этом нигде не говорится. Однако в словосочетании на берегу реки содержится некая скрытая информация: словом река обычно называют довольно крупные водоёмы, про небольшие говорят речка, а о совсем маленьких – речушка. О чём свидетельствует тот факт, что над рекой кружились чайки? Чайки кружатся с одной целью – добывать пищу, а питаются они рыбой, значит, в этой реке водится рыба. Мы об этом догадались, хотя в тексте нет никакого упоминания о рыбе. В тексте ничего не сказано об уме и находчивости вороны, но и об этом мы можем как-то догадаться. Она не бросила неподдающуюся корку, хотя и рассердилась на неё, а сообразила размочить её в воде. Кроме того, она не стала клевать корку на берегу, а поскакала к валуну, потому что над водой было много чаек, которые могли корку отобрать.
    Учитель методом словесного рисования помогает детям проследить всю цепочку событий, в которой одно вытекает из другого, представить этот берег реки, ворону, которая не спеша прогуливается по берегу, что-то ищет. Дети высказывают различные предположения о том, что она могла видеть на берегу. И вдруг ворона увидела корку хлеба. События начинают разворачиваться в определённой последовательности, которую можно записать для памяти, перечислив действия:  расхаживала ворона, кружились чайки, остановилась, схватила корку, поскакала к валуну, разжала клюв, наступила лапой, ударила клювом, не поддавалась, ворона рассердилась, схватила горбушку, приблизилась к берегу, опустила в воду, корка размокла, смогла позавтракать.

Изложения с сохранением причинно-следственных связей. Учитель раздаёт ученикам текст и читает его вслух.
                    Как медведь сам себя напугал.
    Вошёл в тёмный лес медведь – хрустнула под тяжёлой лапой валежина. Испугалась белка на ёлке, выронила из лапок шишку. Упала шишка – угодила зайцу в лоб.
    Сорвался заяц с лёжки и помчался в гущу леса. Наскочил на сойку, из-под кустов её выпугнул. Сойка крик подняла на весь лес.
    Услышали этот крик лоси. Подумали они, что сойка охотников увидела, и помчались сквозь заросли, с треском ломая кусты.
    Остановился медведь, насторожил уши. Недоброе в лесу творится, все боятся да прячутся. Не уйти ли подобру-поздорову? Рявкнул медведь, уши прижал, да как даст стрекача!
    Так медведь сам себя напугал, сам себя из тёмного леса выгнал. Одни следы на грязи остались.
            По Н. Сладкову.
    Затем проводится беседа по выявлению последствий каждого описанного в рассказе действия. Во время обсуждения учитель размещает на доске в одну линию картинки, изображающие медведя, (медвежью лапу), белку, (шишку), зайца, сойку, (кусты), лосей, медведя. В скобках указаны картинки, которые включать не обязательно, но желательно использовать при работе с очень слабыми учениками. Картинки служат своеобразным планом пересказа, позволяя разгрузить память учеников и снимая излишнее напряжение.
    – С чего вся история началась? (Медведь пришёл в тёмный лес).
Здесь надо обратить внимание учеников на одну почти незаметную, но важную тонкость: автор пишет о том, что медведь вошёл не просто в лес, а в тёмный лес. В конце рассказа это словосочетание повторяется: сам себя из тёмного леса выгнал. Медведь живёт именно в лесу и ниоткуда в него не может войти, и никуда уйти из него не может, значит, слово тёмный в этом словосочетании – очень важное, его нельзя потерять при пересказе. Медведь из более светлой и редкой части леса вошёл в более тёмный его уголок, где деревья растут гуще, где растут, может быть, не лиственные деревья, а хвойные. Обсуждая таким образом малозаметные детали, дети учатся наиболее полно извлекать из текста информацию и точно её передавать.
– Почему хрустнула валежина? (Медведь наступил на неё лапой).
– Как вы думаете, медведь хотел, чтобы это произошло? (Нет, он наступил случайно).
    Последний вопрос очень важен. Известно, что дети часто оправдывают свои поступки тем, что они не хотели этого делать, что всё получилось случайно. Поэтому одной из задач работы с подобными текстами является наглядная демонстрация того, что любой поступок, вольный или невольный, имеет определённые последствия, которые всегда надо предвидеть. В начале беседы ученики под руководством учителя только констатируют случайность изначального события.  Далее эта мысль неоднократно будет повторяться.
    – Что же случилось из-за того, что хрустнула валежина? (Шишка упала и тоже случайно угодила зайцу в лоб).
– Какие последствия были у этого события? И т.д.
    По мере того, как ученики отвечают на вопросы, учитель выясняет, как они понимают то или иное слово или выражение, например,  валежина, гущина, выпугнул и т. п.
Постепенно выстраивается причинно-следственная цепочка событий, подкреплённая выставленными на доске картинками. Учитель подводит учеников к обобщающему суждению: у каждого поступка, у каждого действия, даже совершенно случайного обязательно есть последствия.
    После этого он предлагает ученикам объединиться парами или небольшими группами из 3-4 человек и проследить всю цепочку, но уже от конца к началу, устанавливая причину каждого события:
    – Почему медведь поспешил убраться из тёмного леса? (Он испугался шума и того чувства опасности, которое возникло в лесу).
    – Почему лоси кинулись напролом через кусты? И т. д.
Ученики обсуждают это между собой, а учитель, не вмешиваясь, только прислушивается к ней, опосредованно контролирует ход обсуждения. Чтобы оно не затягивалось, можно поместить на виду у детей песочные часы или как-то по другому ограничить время работы.
    После истечения определённого срока учитель подводит учеников к определению главной идеи рассказа, его скрытого смысла:
    – Так чего же в конце концов испугался медведь?
    В ходе поиска ответа на вопрос учитель привлекает внимание учеников к заключительной фразе: Так медведь сам себя напугал... Если медведь испугался шума и гама в лесу, то почему же автор говорит, что он сам себя напугал? Да потому что именно его неловкое движение послужило причиной всего переполоха.
    В заключение учитель ещё раз подчеркнёт мысль о том, что каждый поступок имеет последствия, поэтому когда что-то делаешь, надо всегда думать: а что же будет, если я это сделаю.
    В рассказе про медведя причинно-следственные связи прослеживаются отчётливо. Но обычно они выражены не так явно, например, как в рассказе "Бежал ёжик по дорожке". На примере этого сюжета можно учить детей понимать скрытые, глубинные причины поступков.
Бежал ёжик по дорожке – только пяточки мелькали. Бежал и думал, что он, такой ловкий да быстрый, шутя в лесу проживёт .
    Увидел улитку и предложил ей бежать наперегонки. Глупая улитка согласилась. Побежали они. Улиткина скорость известно какая – семь шагов в неделю. А ежик быстро ножками перебирает. Догнал улитку, съел и дальше побежал.
    Повстречал лягушку-квакушку. И ей предложил наперегонки бежать: кто кого догонит, тот того и съест. Лягушка прыг-дрыг, а ёжик туп-туп-туп ножками . Догнал лягушку, за лапку схватил и съел.
    Побежал дальше. Видит – на пне филин сидит, с лапы на лапу переминается и клювищем щёлкает. Почесал храбрый ёж сытенькое брюшко лапкой и этак небрежно предложил филину наперегонки бежать. Филин глазищи прищурил и согласился.
    Не успел ёж пяточкой мелькнуть, как филин налетел на него, забил широкими крыльями, закричал дурным голосом. Испугался ёж, но не растерялся: съёжился, да под корягу закатился. Там и просидел до утра.
    Нет, не прожить в лесу шутя. Шути, шути, да поглядывай!
                По Н. Сладкову.
    Прочитав детям текст, учитель проводит словарную работу, уточняет смысл тех слов и выражений, о которых спросят ученики, и тех, которые в данном тексте подчёркнуты (в тексте, предложенном ученикам их выделять не следует). Затем начинается определение причинно-следственных связей:
    – Почему ёжик подумал, что в лесу проживёт шутя, без особых забот и усилий? (Потому что он ловкий, быстрый, может легко добывать себе пропитание. У зверей в лесу это главная забота).
Высказанное детьми мнение подтверждается в ситуации с улиткой и лягушкой. Почему ёжик легко их съел? Потому что они передвигаются медленно, они меньше и слабее ёжика.
    – Но вот ёжик встретился с филином. Давайте посмотрим, как автор описывает первые минуты их встречи?
    Учитель обращает внимание детей на то, что филин не подпрыгивает, как, например, лёгкий воробышек, а грузно переминается, что говорит о его крупном размере и увесистости. Это впечатление усилено словами клювище, глазищи. Но ёжик всего этого не заметил, не насторожился, он ведёт себя с филином так же, как со слабой улиткой и неуклюжей лягушкой.
    – Так в чём же причина того, что филин победил ёжика?
    Ученики легко указывают на причину, которая явно лежит на поверхности – филин крупнее и сильнее ёжика.
    – А сам ёжик виноват в своём поражении или нет?
Учитель выслушает предположения учеников и подведёт их к пониманию причины поражения, которая кроется в поведении ёжика: он не увидел разницы между улиткой с лягушкой и филином, он не сравнил свои силы и силы филина, не подумал о последствиях своего поступка. Значит, здесь две причины: с одной стороны – сила и величина филина; с другой – недальновидность и самонадеянность ёжика. И последняя причина является главной, из-за которой ёжик попал в неприятную ситуацию, потому что если бы он повёл себя по-другому, то филин его не побил бы.
    В заключение беседы учитель просит учеников сказать, как они понимают смысл последней фразы текста: шути, шути, да поглядывай. При этом важно, чтобы учитель не навязывал им подводящую итог мораль, а позволил ученикам высказать самостоятельные суждения. Детские высказывания как раз и покажут, насколько эффективно прошёл урок.

Деление текста на смысловые части и его изложение.
    Для работы подбираются тексты, которые очень чётко разделены на смысловые части.
    Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную подходил к берегу замёрзшей реки. Охотник приучил собак выгонять зайцев на лёд. Там они становились лёгкой добычей.
    В лесу собаки быстро учуяли зайца и погнали его к реке. Белый комочек нёсся прямо к большой полынье. Охотник вскинул ружьё, но заяц вдруг со всего размаха бултыхнулся в холодную воду. Он на миг окунулся с головой, но тут же сильно вымахнул из воды и поплыл к другому концу полыньи. Его лапы часто-часто шлёпали по воде. Беляк быстро доплыл до кромки, но тонкий лёд обломился под нажимом лап. Бедный зайчишка опять окунулся в воду по самые уши. Несколько раз он пытался выскочить на лёд и вскоре совсем обессилел.
     Охотник опустил ружьё и с замиранием сердца следил за отважным пловцом. И когда над рекой пронёсся жалостный крик зайчишки, сердце охотника не выдержало. Он быстро спустился к полынье и схватил за уши тонущего зайца. Охотник завернул беляка в фуфайку и понёс необычную ношу домой. Там заяц отогрелся, понемногу привык и скоро стал грызть морковку. Через несколько дней охотник отпустил беляка обратно в лес.
        По Н. Логутину.
    Вначале ученики вместе с учителем анализируют текст и ищут ответ на вопрос, почему автор разделил его на части, если в нём рассказывается об одном случае из жизни охотника (имеется в виду деление на абзацы). Чтобы ответить, детям нужно понять тему каждой части, т. е. выделить главную мысль сюжетного отрезка. Для большей наглядности можно сравнить текст с неким фильмом, который, имея единый сюжет, тем не менее состоит из отдельных сцен или эпизодов.
    Первый эпизод текста – охотник отправляется на охоту. Здесь поясняется, куда он собрался и даётся краткая характеристика места охоты То, что оно находилось на берегу реки, имеет большое значение для развития событий. В другом месте они произойти не могли, следовательно, автор должен был хоть чуть-чуть об этом рассказать.
    Второй эпизод – охота началась, появился заяц, и он пытается спастись от охотника, прыгнув в воду.
    Третий эпизод – спасение зайца, счастливое окончание событий.
    Обсудив содержание всех трёх частей, ученики придумывают им название и записывают в виде плана.
    Далее учитель предлагает ученикам проанализировать второй подобный текст. Дети объединяются парами или небольшими группами, а учитель устраняется от общего обсуждения, предоставив ученикам свободно размышлять над смыслом отдельных отрезков. Когда они закончат, учитель задаёт вопрос: "Вы поняли, почему автор разделил свой рассказ на части? Я тоже хочу это понять, расскажите мне свои мысли".
    Следующим этапом работы является анализ текстов с ошибками в делении на смысловые части.
В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно, без помощи учителя, делят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают текст, обсуждают варианты его деления на части и зелёной ручкой помечают знаками Z их начало.
    Проведя такую подготовительную работу, он даёт задание письменно изложить либо последний, либо новый текст.

 

Работа над сочинением

Научив детей произвольно конструировать предложения, познакомив их с правилами построения связного высказывания можно переходить к самостоятельному составлению текстов на заданную тему. Главная цель этой работы – формирование системы действий, необходимых для создания связного высказывания. К ним относятся умения:

– держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность по построению текста сквозь призму этой темы;
    – намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;
    – сохранять структуру текста, отражённую в плане;
    – "редактировать" текст.

Как правило, темы для сочинений задаёт учитель. В начальной школе они определяются бытовой и школьной жизнью учеников, сферой их интересов. Объект или явление, заявленное в теме сочинения, непременно должно быть хорошо знакомо и интересно ребёнку. Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмотренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действиям самих детей (например, о посадке школьного сада или проведённой экскурсии).

При обучении детей написанию сочинения учителю необходимо постоянно помнить о том, что создание текста осуществляется в следующей последовательности.

1. Уяснение мотива (о чём я буду рассказывать, зачем я буду это делать).
    2. Возникновение общего замысла (что я буду об этом рассказывать).
    3. Конструирование будущего связного текста (как я буду об этом рассказывать).
    4. Контролирование процесса построения связного текста (всё ли я делаю правильно).

Рассмотрим для примера работу над сочинением по мультфильму "Крошка Енот".

1. Уяснение мотива.

Ученики все вместе посмотрели мультфильм два раза. Первый раз он демонстрировался непрерывно. Второй просмотр, который осуществлялся сразу же после первого, проходил с остановками. Во время пауз ученики комментировали происходящие события, давали оценки поступкам героев, рассуждали, как бы поступил каждый из них в подобной ситуации и т. д. Учитель обращала внимание учеников на ключевые слова и фразы, на яркие, образные выражения героев, характерные особенности их речи и т. п.
    После второго просмотра ученики под руководством учителя стали определять главную мысль, заключённую в мультфильме. Предметом для рассуждений явились два эпизода – походы Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он взял палку и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. А во второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду, тоже улыбнулся. А кто же сидел в пруду? Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.
    Здесь уместно вспомнить рассказ "Как медведь сам себя напугал", на примере которого ученики наблюдали причинно-следственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации учитель помогает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир – это отражение нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе так же; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.
     В заключение учитель предъявляет ученикам и объясняет пословицы "Неча на зеркало пенять, коли рожа крива", "Как аукнется, так и откликнется" или др. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего сочинения.

2. Возникновение общего замысла.

Второй этап – это непосредственная подготовка к созданию связного текста, определение его содержания. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обычно он сильно сокращён и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мелькания мыслей. Нужно помочь детям осознать эти отрывочные мысли и зафиксировать их.
    Учитель на доске, а ученики в тетради пишут тему сочинения – выбранную пословицу. Все вместе методом "мозгового штурма" определяют, что они будут писать в сочинении: сначала мы скажем об этом, потом надо сказать об этом, и об этом не забыть, а об этом можно не говорить, это не так уж важно и т. д. Учитель в этот момент устраняется, предоставляя детям относительную свободу высказываний, и вмешивается только изредка, когда возникает необходимость.
    Несмотря на то, что при обсуждении дети опять будут переживать сюжет мультфильма, полезно учить детей записывать отдельные моменты содержания в тетрадь в виде своеобразных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал и придать работе деловой характер. В самом начале работы над первыми сочинениями, учитель показывает ученикам образцы таких записей, а потом ученики станут делать это уже самостоятельно, потому что важно записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они  действительно станут опорными для памяти. Заметки могут быть примерно такими:
    день рождения, иди за осокой, пошёл через лес, пришёл к пруду, посмотрел, а там сидит, он заругался, взял палку, а он тоже палку, и замахнулся, убежал к маме, мама пожалела, иди улыбнись, опять пошёл, пришёл и ему улыбнулся, а тот тоже улыбнулся, надо быть добрым.

3. Конструирование будущего текста.

С этого момента учитель активно включается в работу и фактически ведёт за собой учеников. Однако этому руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Для этого учитель постоянно употребляет формулировки типа: "А давайте попробуем...", "Мне кажется, что можно сделать так... Вы согласны?", "Я вижу, что вам трудно. Хотите дам совет?" и т. п.
    Сначала с помощью учителя дети составляют тезисный план:
    1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошёл через лес, ему было весело.
    2. Крошка Енот пришёл к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто в пруду, тоже стал грозить.
    3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.
    4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.
    5. "От улыбки станет всем светлей!"
    Тезисный план можно записывать в две колонки. В левую войдёт сам план, а в правой будет написан лексический материал к каждой части.
    Затем начинается определение содержания частей будущего текста.
    Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновременно проходит и словарная работа: дети под руководством учителя записывают слова и выражения, которые, согласно сюжету, могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться и т. п.
    После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочинения, используя тезисный план и сделанные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.

4. Проверка написанного текста.

Проверять первый вариант сразу после написания нецелесообразно. Такая проверка будет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезвычайно сильны, они помешают ребёнку объективно оценить текст, найти погрешности и ошибки. Текст должен "отлежаться", "созреть". Для этого целесообразно воспользоваться сдвоенными уроками. На раздел программы "Развитие речи" обычно отводится 1 час в неделю, всего 34 урока в год. В одну из недель (условно назовём её первой) учитель проводит два урока развития речи (причём это можно сделать в один день), на которых проходит подготовка к сочинению. Написание сочинения в черновом варианте задаётся ученикам на дом, они должны выполнить его на следующий же день. Следующая неделя проходит без урока развития речи – сочинение "отлёживается". На третьей неделе учитель возвращается к написанному сочинению и предлагает ученикам проверить текст, найти и исправить речевые ошибки. Более эффективно редактирование текста проходит тогда, когда ученики читают не свою работу, а работу соседа. Однако в этом случае, как уже было сказано ранее, необходимо воспитывать у детей культуру обращения с чужим текстом.
    В ходе проверки ученики оценивают:
    – как составлены предложения, не нужно ли переставить местами слова, чтобы усилить мысль; если нужно, то цифрами помечают желательную последовательность слов;
    – как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т. е. нет ли резких необоснованных переходов от одного эпизода к другому; 
    – нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.
    Каждый "автор" может вносить в своё сочинение добавления, заменять одни слова другими и т. п.
    После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию.
    Когда все исправления внесены в текст, ученики переписывают его набело, с учётом всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.
    Учитель оценивает лишь окончательный вариант работы и заносит соответствующую отметку в журнал. Однако весьма полезно оценивать ещё и добросовестность проведённой подготовительной работы.

 

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.