учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

VII.2.3. Конструирование предложений

 

В традиционной методике принято составлять предложения, опираясь на речевую компетентность детей: им предъявляется картинка, набор слов и т. п. и даётся соответствующее задание, которое каждый ребёнок выполняет на доступном ему речевом уровне. Этот приём практически ничем не отличается от дошкольной методики развития речи, поскольку в его основе лежит простое описание ситуации. Задача школьного уровня работы с предложением – научить детей произвольно строить предложения для наиболее точной передачи необходимой информации, используя подходящую лексику и порядок слов.

Конструирование предложений включает в себя два блока работы—

 Δ распространение предложений;
     Δ составление предложений.

Распространение наглядно показывает детям, что предложение может быть коротким и малоинформативным, а может быть большим, содержащим не только основную информацию, но и смысловые оттенки; позволяет ощутить, как каждое новое слово конкретизирует смысл, делает его более понятным, интересным, красочным; знакомит со способами построения предложений; привлекает внимание к порядку слов. Осваивая его, дети будут учиться самостоятельному составлению фраз, наиболее точному выражению своих мыслей.

Непременными и обязательным требованием является подбор только тех слов, которые наиболее точны по смыслу и соответствуют описываемой ситуации. Так, например, если говорится о потерявшемся щенке, то здесь не так важно, какой он породы, какого окраса, какой длины его шерсть. Важно его беспокойство, несчастный взгляд, что он голодный и замёрзший, испуганный и т. п.

Другим непременным требованием является выбор слов из пассивного словаря детей или малознакомых слов. Следует помнить, что одна из важнейших задач школы — активизация и уточнение словаря. Например, если сюжет о животных, то зачем нужны корова, собака, кошка, заяц, медведь и т.п.? Это словарь трёхлетнего ребёнка. В школе пусть будут муравьед, броненосец, тапир, пума, леопард, лама. Не просто комната, а конкретно спальня, холл, прихожая, гостиная, коридор, кухня.

Возможны два варианта работы над распространением предложений.

1. В предложение добавляется такое количество слов, какое дети способны удержать в памяти, при этом используется известный набор полосок для составления схемы предложения.

2) Предложение распространяется максимально возможным количеством слов, однородными членами, придаточными предложениями. При этом ученики уже не смогут удержать в памяти большое количество слов. Для этого случая потребуются прямоугольники из белой бумаги размером 1 Χ 5-6 см. По ходу работы ученики будут писать на них слова и помещать в нужное место схемы составляемого предложения.

Предлагаемая ниже последовательность видов работы представляет собой простой перечень и не является технологическим планом. Учитель самостоятельно распределит их во времени, исходя из образовательных нужд и возможностей своих учеников.

Распространение предложения по вопросам. Ученики составляют сами или учитель даёт простое предложение из двух слов, например, гудит пчела. Составляется его схема. Затем учитель задаёт вопрос: "Где гудит?" Это важный вопрос, создающий ситуацию. Как гудит? Дети предлагают различные слова, при необходимости, им помогает учитель: если пчела над цветком, то гудит деловито, сосредоточенно, ибо она работает; если она подлетает к улью, то гудит устало или довольно от того, что несёт много нектара. Какая пчела? и т. д. Прямоугольник, изображающий подобранное слово (одинаковое для всех или своё у каждого ребёнка), добавляется в предложение, и оно проговаривается целиком.

Распространение предложения по схеме. Учитель называет исходное предложение, ученики определяют в нём количество слов. На доске выстраивается соответствующая схема. Учитель молча вставляет в схему новые прямоугольники, а ученики подбирают слова, подходящие по смыслу и месту в схеме.

Распространение предложения по желанию учеников. Учитель предлагает детям добавить в данное предложение столько и таких слов, как им хочется. Дети, работая парами, добавляют некоторое количество слов, после чего учитель спрашивает, сколько они добавили. Кто-нибудь из пары называет своё число добавленных слов и произносит получившееся предложение.
     Этот вид упражнений даёт хорошую возможность показать детям значение каждого слова для уточнения общей информации. Так, например, отвечая на вопрос Зачем они отправились в зоопарк?, ученики могут предложить варианты гулять, посмотреть на зверей, отдохнуть и т. п. Но учитель обратит их внимание на то, что в предложении употреблено слово ученики, т. е. подчёркнута социальная роль детей. Если в предложении пойдёт речь об увеселительной прогулке в выходной день, наверное, не стоило бы упоминать о том, что это были ученики, можно было бы сказать дети отправились или ребята отправились. А уж если подчёркнуто, что это были именно ученики, то, видимо, имелось в виду, что цель поездки была связана с родом их деятельность, т. е. с учёбой. Ученики могли отправиться в зоопарк, чтобы собрать материал для сочинения, или понаблюдать поведение животного, которое будут изучать или уже изучают на уроках. Но в любом случае они едут в зоопарк не развлекаться, а получать новые знания. Это и надо отразить в предложении.

Распространение предложений признаками. Существует четыре группы признаков:
    предмета по качеству (прилагательное), предмета по действию (причастие), в синтаксисе они называются определениями; (см. здесь)
    действия по качеству (наречие), действия по действию (деепричастие) или обстоятельства. (см. здесь)
    Методику и содержание этой работы можно посмотреть,пройдя по ссылкам.

Cоставление предложений развивает уточняющую и коммуникативную функции речи. Осмысление сюжета будущего предложения учит детей сначала осмысливать содержание будущего высказывания, потом подбирать наиболее точные слова для выражения именно той мысли, которую ты хочешь передать собеседнику. Требования к подбору слов см. выше.

Составление предложения по синтаксическим вопросам. Учитель, не предлагая никакого сюжета, последовательно по одному задаёт ученикам вопросы. Дети отвечают на них, ориентируясь на смысл получающегося предложения. Кто? (Ученики называют несколько слов, затем выбирают одно, предположим, котёнок); что делает? (аналогично дети выбирают слово играет). Ученики повторяют получившееся предложение Котёнок играет.
    Играет чем? (бумажкой) – Котёнок играет бумажкой.
    Котёнок какой? (Как правило, и большие и маленькие отвечают на этот вопрос словами маленький и пушистый. Однако, если мы наблюдаем котёнка в действии, то нас мало волнует его внешний вид, более важно, что он ловкий, подвижный, смешной или ленивый, раскормленный, неуклюжий) — Ловкий котёнок играет бумажкой.
    
Ещё он какой? (подвижный) — Ловкий подвижный котёнок играет бумажкой.
    
Играет как? (забавно) — Ловкий подвижный котёнок играет бумажкой.
   
 Бумажкой какой? (Опять встаёт вопрос, какой должна быть бумажка, чтобы котёнок стал ею играть? Смятой, скомканной, привязанной к верёвочке, свисающей со стола) – Маленький пушистый котёнок играет скомканной бумажкой.
    
Играет где? (На веранде) – На веранде маленький пушистый котёнок играет смятой бумажкой. И т. д.
     Учитель активно помогает детям подбирать слова, активизируя и уточняя при этом их словарный запас.

Составление предложения по вопросам и опорным словам.
Проведение этой работы может иметь два варианта.
     Первый. Даётся набор слов. Ученики читают их и находят названия действия и предмета, который это действие выполняет. Ставят их рядом. Затем учитель по одному задаёт вопросы: какие? куда? кому? с чем? и т. д. Ученики находят в наборе слово (или сочетание "предлог + сущ."), отвечающее на поставленный вопрос, и добавляют в предложение. После добавления каждого нового слова предложение произносится целиком.
     Второй. Ученикам даётся набор слов, стоящих в начальной форме, например, синица, птенцы, червячок и вопросы, записанные на доске в порядке будущего предложения: кто? что сделал? кому? кого?
     Сначала ученикам дается задание составить предложение о синице, ее птенцах и червячке. Выполнение этого задания начинается с небольшой беседы о функциональных связях между этими предметами: какое отношение имеет синица к птенцам и птенцы к синице? синица к червяку и червяк к синице? птенцы к червяку и червяк к птенцам? Затем учитель читает написанные на доске вопросы кто? что сделал? кому? кого? и просит составить предложение и его схему. (Синица принесла птенцам червячка). Задание выполняется парами или в группах из 3-4 человек.
     После того, как предложение и его схема готовы, можно задать ученикам дополнительные вопросы.
     – Подберите, пожалуйста, слово, которое отвечало бы на вопрос какая? Как вы думаете, о ком будет рассказывать это слово? (О синице, потому что о птенцах надо спрашивать каким птенцам?, а о червячке – какого червячка?).
– Так какая синица? (Здесь будут неуместны эпитеты маленькая или большая, пёстрая и тому подобные, поскольку они не соответсвуют той ситуации, которая представлена в предложении, более уместны — заботливая, хлопотливая).
     – Найдите в схеме место для слова заботливая. Прочитайте получившееся предложение. (Заботливая синица принесла птенцам червячка).
     Аналогично предлагаются вопросы чьим? каким? какого? Ученики подбирают прилагательные и находят им место в схеме: Заботливая синица принесла своим маленьким птенцам вкусного червячка.

Составление предложения по предметным картинкам. Учительница ставит на доску несколько картинок, изображающих предметы, которые можно объединить в одном предложении, например: лес, медведь, лапа, веточка. Картинки желательно ставить вразброс, чтобы ученики не восприняли их порядок как последовательность слов в будущем предложении. Дети составляют предложение, причём учитель поощряет разнообразие вариантов. Например: Шёл медведь по лесу и наступил лапой на веточку. Медведь шёл по лесу, и острая веточка уколола его лапу. Медведь лапами наломал веток и построил себе в лесу берлогу.

Составление предложения с заданным количеством слов. Учитель предлагает сюжетную картинку или задаёт тему, например, цветущий луг, и называет количество слов, которое должно быть в предложении

Составление предложений по опорным словам. Учитель называет, например, три существительных и один глагол (цветы, садике, волшебница, выращивала), или два последовательных действия и одно имя существительное с предлогом (подошёл и понюхал, к Павлику) и т. п. Они даются в той форме, в какой должны стоять в будущем предложении. Ученики составляют предложение, используя все названные слова. Можно дать более сложный вариант задания, в котором все предъявленные слова стоят в начальной форме.

Составление предложения из данных словосочетаний. Даётся набор словосочетаний, например: тюлень ловил, тюлень старый, ловил рыбу, ловил подо льдом; или птичка нырнула и побежала, нырнула на дно, на самое дно, побежала по нему. Ученики составляют из них предложение, исключив повторы и определив смысловую последовательность слов: Старый тюлень ловил подо льдом рыбу. Птичка нырнула на самое дно и побежала по нему.

Составление ответа на поставленный вопрос в виде развёрнутого предложения. Такие упражнения позволяют закрепить умение строить предложение, соблюдая определённый порядок слов. Подробнее об этой работе см. здесь.

Составление предложения из набора слов (работа с деформированным предложением).
     Учитывая достаточную трудность составления предложений из данных слов, не рекомендуется делать это по памяти. Слова лучше заранее написать на отдельных прямоугольниках из плотной бумаги, чтобы ученики могли ими манипулировать. Вначале ученикам предлагается не более 4-5 слов без предлогов. Постепенно количество слов будет увеличиваться, после изучения соответствующей темы появятся предлоги.
     Составление предложений из данных слов (например, небо, выплыло, медленно, на, солнце, оранжевое) проходит в определенной последовательности. Подобные упражнения не только учат детей выстраивать слова в нужной последовательности, но и помогают осваивать учебную деятельность, сутью которой является планирование своих действий и контроль за их пошаговым выполнением.
     Первый шаг — определение в наборе слов главных членов предложения – действия и его субъекта. Выделив их, дети кладут эти слова рядом (солнце выплыло). При этом необходимо проследить, чтобы главные члены стояли в прямом порядке: подлежащее – сказуемое (солнце выплыло).
     Второй шаг — поиск слова, связанного по смыслу с предлогом (если он есть). Дети берут из набора предлог и находят слово, с которым он "дружит". (На небо).
     Третий шаг — составление предварительного предложения из грамматической основы и полученного сочетания (Солнце выплыло на небо).
     Четвертый шаг —  включение в предложение определений. Среди оставшихся слов ученики находят все имеющиеся слова-признаки, затем ищут слова, про которые рассказывает каждое слово-признак. В нашем примере оно одно – оранжевое. Что могло быть оранжевым? – Солнце. Дети называют словосочетание оранжевое солнце и вставляют новое слово в схему. (Оранжевое солнце выплыло на небо).
     Пятый шаг – "пристраивание" в предложение оставшихся слов набора, обычно это бывают союзы и наречия. В данном случае – слово медленно. После обсуждения того, с каким словом в предложении оно "дружит", т. е. сочетается по смыслу, складывается словосочетание медленно выплыло. Слово медленно помещается в предложение (Оранжевое солнце медленно выплыло на небо).
     Шестой шаг – определение темы и ремы получившегося предложения. Составленное предложение рассказывает о солнце. Что нового сообщается о солнце? – Что оно выплыло на небо.
     При необходимости учитель может попросить учеников изменить порядок слов так, чтобы акцент переместился на рассказ о небе. – На небо медленно выплыло оранжевое солнце.

Работа с деформированными предложениями, составляющими текст.
     Исследования Д. Б. Эльконина показали, что ученики I и II классов при записи текста испытывают главную трудность в его делении на предложения, а на третьем и четвёртом годах обучения эта проблема сменяется неумением согласовывать предложения внутри текста. (Д. Б. Эльконин. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998. – С. 21). В соответствии с этим данный вид работы наиболее актуален для учеников III и IV классов.
     Из набора слов деревней, за, густой, шумел, лес ученики составляют предложение по приведённому выше плану, т. е. находят грамматическую основу – лес шумел, составляют сочетание предлога с существительным – за деревней, объединяют их в предварительное предложение – лес шумел за деревней. Затем вставляют в него оставшееся определение – густой лес шумел за деревней. Далее учитель просит поставить слова в таком порядке, чтобы предложение отвечало на вопрос: Что шумело за деревней?За деревней шумел густой лес.
     Следующий набор содержит слова: леса, этого, в, была, глубине, небольшая, полянка, круглая. В поисках грамматической основы ученики наверняка выделят два слова – полянка была. Учитель объяснит им, что полянка не просто была, она была в глубине леса, здесь главные слова – полянка была в глубине леса. Составляются и вводятся в предложение словосочетания с определениями – небольшая круглая полянка, этого леса – Небольшая круглая полянка была в глубине этого леса.
     Теперь встаёт вопрос, о чём должно рассказывать второе предложение. О лесе, потому что в первом говорилось, что за деревней был лес, теперь рассказ продолжается о нём. Ученики меняют слова местами и проговаривают оба предложения, проверяя себя: За деревней шумел густой лес. В глубине этого леса была небольшая круглая полянка.
     Учитель предлагает новый набор слов: росла, посередине, стройная, полянки, берёзка. Работа строится в том же порядке: 1) берёзка росла; 2) посередине полянки; 3) берёзка росла посередине полянки; 4) стройная берёзка росла посередине полянки. Её завершает определение основной информации нового предложения. В предыдущем дети узнали о полянке, которая была в глубине леса. Теперь добавляются новые сведения о ней, значит, слова посередине полянки нужно поставить в начало предложения – Посередине полянки росла стройная берёзка. Дети повторяют получающийся у них текст: За деревней шумел густой лес. В глубине этого леса была небольшая круглая полянка. Посередине полянки росла стройная берёзка.
     Аналогично составляются все последующие предложения: Под корнями берёзки чернела небольшая норка. В норке жил барсук. И так далее.
     Эту работу можно провести и иным способом, который в методике называется "сочинение по данному началу". После составления первых трёх предложений учитель попросит учеников продолжить рассказ. Это продолжение может  развиваться в двух направлениях – о берёзке (её описание, история жизни) или о полянке – (описание, рассказ о её обитателях).
     В процессе составления рассказа дети не только учатся сознательно строить предложение, но и наблюдают ответвления сюжетных линий, что подготавливает их к делению сплошного текста на смысловые части (абзацы): 1) полянка и берёзка (место проживания зверька); 2) описание зверька; 3) образ его жизни (что он делает в течение дня). Подобные упражнения полезно проводить перед работой над сочинением.
     Вариантом этого упражнения может быть составление текста по вопросам.
     Учитель заранее подготавливает желаемый вариант текста и вопросы к каждому предложению. Он задаёт ученикам первый вопрос и набор слов выплыло, оранжевое, медленно, на, солнце, небо, из которых они должны составить развёрнутый ответ. Затем предъявляется второй вопрос и соответствующий набор слов. Составив ответ, дети повторяют оба предложения. И так далее. Например:

вопросы предполагаемы варианты текста
Первый вариант
Как появилось оранжевое солнце? Оранжевое солнце медленно выплыло на небо.
Где его лучи заиграли? Заиграли его лучи по реке, на кустах.
Что стояло вокруг? Вокруг стояла тишина.
Кто щебетал в чаще деревьев?
В чаще деревьев щебетали птицы.
Второй вариант  
Что медленно выплыло на небо? На небо медленно выплыло оранжевое солнце.
Где заиграли его лучи? Его лучи заиграли по реке, на кустах.
Что стояло вокруг? Вокруг стояла тишина
Где щебетали птицы? Птицы щебетали в чаще деревьев.

Исправление неправильно составленного предложения. Ученикам предлагается деформированное предложение, в котором слова не разделены запятыми, как это обычно бывает: Румяный весёлую зайцу поёт Колобок песню. Можно использовать и неправильно построенные предложения из письменных работ учеников третьих-четвёртых классов.
     Сначала дети устраняют явные стилистические нарушения (основой служит  прямой порядок слов): подлежащее они ставят перед сказуемым, группу подлежащего помещают впереди него, группа сказуемого следует за сказуемым, определение располагается перед определяемым словом: Румяный Колобок поёт зайцу весёлую песню или Румяный Колобок поёт весёлую песню зайцу.
     При необходимости работу можно продолжить, закрепляя понимание актуального членения предложения. Ученики с помощью учителя определяют три возможных эпицентра информации: предложение может рассказывать о том, что а) песню поёт Колобок, б) песня, которую он поёт, весёлая, в) он поёт зайцу, а не кому-то другому. Далее дети, работая парами или в группах, составляют три предложения, каждый раз помещая смысловой эпицентр в конец предложения:
     Весёлую песню зайцу поёт румяный Колобок. Румяный Колобок поёт зайцу весёлую песню. Румяный Колобок поёт весёлую песню зайцу.

Исправление неправильного согласования и управления внутри данного предложения. Детям предлагаются предложения с пропущенными словами, либо с повтором слов, либо с нарушенным согласованием или управлением, например: Серёжа раскрасил листья синюю краску. На жёлтые листьях красиво выделялась ягоды рябины. К дому подъехала машина, на которую машину были нагружены вещи. Учитель может использовать в качестве рабочего материала предложения из письменных работ учеников.

 

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.