учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

VII.2. Методика работы с предложением

 

VII.2.1. Формирование понятия "предложение"

С термином "предложение" дети сталкиваются достаточно рано. Они, по указанию взрослого, слушают предложения, составляют их и выполняют с ними различные действия. В ходе такой работы у каждого ребёнка складывается своя индивидуальная ассоциация со словом предложение, которая может не совпадать с грамматическим понятием. Педагогическая практика показывает, что сформировать у детей правильное грамматическое понятие "предложение" не так-то просто.

Прежде всего, трудно дать такое определение предложению, которое было бы до конца понятно ребёнку. В школьных учебниках основным параметром для его определения выбрано смысловое единство: предложение выражает законченную мысль или в предложении о ком-нибудь или о чём-нибудь сообщается. Но этот параметр в понимании ребёнка не является основанием для выделения предложения из потока речи. Во-первых, он не может понять, где в потоке речи эта мысль начинается и где заканчивается. Для ребёнка, который мыслит широкими образами, весь текст (или, по меньшей мере, его значительные отрезки) – единая мысль: На полянку выскочил небольшой зверёк. Он приподнял острую мордочку, как будто к чему-то принюхивался. Детям трудно понять, почему мысль  заканчивается в первом предложении, ибо дальше тоже говорится об этом же зверьке. Во-вторых, мысль, которая может быть завершена в восприятии ребёнка, не всегда заканчивается в грамматическом предложении, ср.: На полянку выскочил небольшой зверёк. – На полянку выскочил небольшой зверёк,// похожий на кошку.

Часто учителя пытаются сообщить ученикам, что характерной особенностью предложения является понижение голоса в конце. С точки зрения теории тонального акцента это правильно. Однако нужно помнить о том, что слуховой аппарат младшего школьника ещё не настолько совершенен, чтобы улавливать понижение голоса, а кинестетические реакции не настолько тонки, чтобы чувствовать его, особенно в ситуации, когда смысловой акцент фразы падает на последние слова или даже последний слог, например: Иванов ушёл? Ср.: Вы  последний? Или: А ты не говорил.   В последнем примере формально ударный гласный [и] удваивается, и второй гласный вместе с согласным уходят вниз (А ты не говори-ил!). Но детское ухо этого не слышит, а голосовой аппарат не ощущает. Поэтому чтобы не напрягать учеников непосильным для их восприятия материалом, не ставить их лишний раз в ситуацию неуспеха, лучше не говорить с ними о понижении интонации к концу предложения.

Как уже было неоднократно сказано, усвоение любого понятия начинается с создания полноценной чувственной базы. Для предложения такой базой, имеющей зримые, предметные параметры, может стать грамматическая основа предложения, его центральное ядро, вокруг которого строится вся синтаксическая конструкция.

Усвоение понятия  "грамматическая основа предложения"начинается ещё в I классе: дети учатся находить в предложениях слова, которые называют действие, и предметы, которые эти действия выполняют.

В школе традиционно учат детей находить подлежащее при помощи вопроса о ком или о чём говорится в предложении? Сказуемое определяется при помощи вопроса что об этом говорится? Рассмотрим с этих позиций три предложения.

                       Тётушка отложила куртку и минуту раздумывала.
                           У куклы были необыкновенные голубые волосы.
                           Ване очень хотелось попробовать сливы.

О ком говорится в первом предложении? Бесспорно, о тётушке. Это же слово выступает и в роли подлежащего. Что о ней говорится? – что она отложила куртку и минуту раздумывала. Какое же из этих слов ребёнок младшего школьного возраста с его образным мышлением должен считать сказуемым?

А о ком, в понимании ребёнка, говорится во втором предложении? Разве не о кукле? Что говорится о кукле? – что у неё были голубые волосы. Грамматически же подлежащим является слово волосы, а роль составного именного сказуемого играет словосочетание были у куклы.

В третьем предложении, конечно же, говорится о Ване, что он хотел попробовать сливы. А грамматически это безличное предложение, не имеющее подлежащего.

Как видим, традиционные вопросы о ком или о чём говорится в предложении? что об этом говорится? не ориентируют детей на поиски грамматической основы предложения, а показывают его актуальное или смысловое членение, деление на исходную часть или данное и то новое, что об этом данном сообщается. Традиционная методика не учитывает того факта, что предложение имеет не одну структуру, а две – смысловую и грамматическую, которые могут совпадать, как в первом примере, а могут и не совпадать.

Смысловую структуру высказывания рассматривает раздел синтаксиса "Актуальное членение предложения". Так, в предложении Лёгкие облака поплыли по небу вдаль словосочетание лёгкие облака – это исходная часть высказывания или то, о чём говорится в предложении. Исходную часть принято называть темой предложения. А вторая часть поплыли по небу сообщает об облаках нечто новое, то, на что хочет обратить внимание автор. Этот предмет сообщения называется ремой предложения. Предложение отвечает на вопрос что сделали облака?

Если мы поставим слова в другом порядке, то предложение будет рассказывать о том, что можно было увидеть на небе – По небу поплыли вдаль (тема)  лёгкие облака (рема). Это предложение отвечает на вопрос что поплыло по небу вдаль?

В предложении Поплыли лёгкие облака по небу вдаль темой является движение облаков, а предметом сообщения или ремой – направление их движения. Это предложение отвечает на вопрос куда облака поплыли?

Как видим, актуальное членение имеет мало общего с грамматической основой. Грамматическое сказуемое обозначает в предложении признак (действие, состояние, свойство, качество), а подлежащее – это субъект, т. е. носитель или производитель этого признака (действия, состояния, свойства, качества). Вот так, довольно непросто, определены главные члены предложения в лингвистике. А как их определять в начальном звене школы? Поскольку младшие школьники анализируют только предложения, в которых сказуемое выражено глаголом, то правильным будет определение сказуемого как действия, происходящего в предложении, а подлежащего – как того, кто (что) производит это действие.

Выделение главных членов предложения целесообразно начинать с поиска сказуемого, поскольку действие найти и опознать легче как по смыслу, так и по вопросу. У подлежащего же могут быть конкуренты в виде других имён существительных, стоящих в форме винительного падежа: Мальчик бросил мяч. Света внесла кресло в дом. В этом случае поиски слова, отвечающего на вопрос кто? что? могут привести к ошибке.

Вторым ориентиром для выделения предложения из потока речи, как было сказано, является его интонационно-смысловая законченность.

Учителю, работающему над интонацией предложения, важно учитывать различия психологических механизмов интонирования в устной и письменной речи.

В устной речи интонация выполняет разные функции: 1)  делит текст на предложения и синтагмы (смысловые части); 2) передаёт чувства говорящего (радость, восторг, огорчение, тоску и т. п.); 3) отражает волевые импульсы, побуждает к активным действиям или, наоборот, предостерегает от них; 4) выражает модальность, подчёркивая сомнение, удивление, недоверие, иронию и т. п. Эти функции находятся в постоянной комбинации между собой, и число таких комбинаций огромно.

При помощи логического ударения, особенностей голоса, его громкости и т. п. говорящий может передать различную информацию, используя одну и ту же синтаксическую конструкцию: Я говорил, что надо написать – говорящий утверждает свой приоритет; Я говорил, что надо написать – обращает внимание на предвидение ситуации; Я говорил, что надо написать – указывает на конкретные требования; Я говорил, что надо написать – указывает на способ выполнения требований.

Присутствие оттенка огорчения, радости, злорадности, или досады придаёт информации дополнительный смысл. В подавляющем большинстве случаев интонация в устной речи возникает неосознанно, под влиянием цели высказывания или эмоциональных импульсов. Настолько неосознанно, что иногда выдаёт истинные мысли и чувства говорящего, которые он пытается скрыть словами.

Психологическая особенность письменной речи заключается в том, что всё интонационное богатство высказывания существует в самом авторе, в его сознании, в его внутренней речи, но воспринято и (при необходимости) воспроизведено должно быть читателем – человеком, который интонирует читаемое, исходя из своего собственного понимания смысла. И чтобы читатель воспроизвёл задуманную интонацию, автор должен обозначить её словами (удивлённо спросил, радостно крикнул), порядком слов (Вчера Иванов забыл тетрадку. Тетрадку Иванов забыл вчера) и др.

Работая над развитием речи детей в начальной школе, учитель, конечно, не ставит перед собой задачу научить детей передавать на письме всё многообразие интонационных оттенков. Это работа, которая будет продолжаться, пожалуй, всю жизнь. Задача учителя значительно скромнее – помочь ребёнку осознать собственную интонацию, чувствовать её и произвольно использовать в устной речи. В таком аспекте интонация становится средством развития у детей рефлексии и самоконтроля. Ведь главная цель современной педагогики, как мы помним, воспитание активного субъекта деятельности.

p>Работу над интонацией наиболее удобно проводить на уроках чтения. Во-первых, в их содержании больше материала для такой работы, поскольку дети работают с текстом, во-вторых, на уроках чтения создаётся иной эмоциональный фон, включается другой тип мышления, чем на уроках русского языка, и наконец, на уроках чтения царствует устная речь. А на уроках русского языка приоритетны механизмы письменной речи, и обучение детей произвольному интонированию подчинено работе над конструированием предложения и наблюдением актуального членения.

Таким образом, мы определили, что наличие грамматической основы и интонационно-смысловая законченность – это два признака, на основании которых учитель и будет знакомить учеников с понятием ­"предложение". Начать эту работу целесообразно тогда, когда ученики поймут грамматическое значение слов и познакомятся со словами, называющими предмет и действие предмета, научатся выделять их.

В ходе работы ученики пользуются двумя видами схем предложения. Первый предназначен для работы на столах. Он представляет собой набор из 10-12 прямоугольников размером примерно 1?4 см, выполненных из картона или бархатной бумаги. На два прямоугольника нанесены линии, символизирующие подлежащее и сказуемое. В наборе также присутствуют небольшой кружок, обозначающий точку, 2-3 прямоугольника размером 0,5?2 см, которыми обозначается большая буква в начале предложения и в именах собственных, несколько квадратов 1 Х 1 см (или прямоугольников 1 Х 1,5 см), на которых написаны предлоги, и несколько треугольников с союзами и, а, но.

Второй вид схем используется для письменных работ на доске и в тетрадях. Подлежащее в обозначается одной чертой, сказуемое – двумя, остальные члены предложения – прямоугольниками. Предлоги и союзы либо изображаются соответственно квадратами и треугольниками, либо вписываются в схему:

схема предложения 2

 

VII.2.2. Введение в синтаксический анализ предложения

Анализ синтаксической структуры предложения осуществляется на двух уровнях – количественном и качественном.

Знакомясь в 1 классе с предложением, ученики делают вывод о том, что предложения состоят из слов, определяют количество слов, входящих в конкретное предложение, и составляют количественную схему, в которой каждое слово обозначают одной чертой: бабушка вяжет (Бабушка вяжет шерстяные носки)

Затем по заданию учителя они находят слово, обозначающее действие, и добавляют ещё одну линию: бабушка2 Так начинается качественный анализ предложения.

В заключение выделяется слово, обозначающее предмет, который выполняет действие. Оно остаётся изображённым одной чертой, а все остальные слова дорисовываются до прямоугольников: бабушка3

В ходе работы учитель подведёт учеников к пониманию того, что эти слова, называющие действие и предмет, который это действие выполняет, являются в предложении главными.

Вся работа по составлению схем проводится коллективно, парами или небольшими группами с активным участием учителя. Схемы наиболее удобно чертить карандашом, чтобы было легко исправлять возможные ошибки.

Вся работа по составлению схем проводится коллективно, парами или небольшими группами с активным участием учителя. Схемы наиболее удобно чертить карандашом, чтобы было легко исправлять возможные ошибки.

Уже в конце 1 и самом начале 2 класса учитель предлагает ученикам проследить грамматические и смысловые связи слов в предложении, подготавливая их к синтаксическому анализу предложения. Известно, что выделение словосочетаний из предложения вызывает у младших школьников значительные трудности, поэтому предварительно необходимо научить их видеть и понимать смысловые сочетания слов, а уже потом переходить к изучению членов предложения.

Главная задача подготовительной части работы – раскрыть перед учениками синтаксические связи слов (подчинение одного слова другому, соподчинение и т. п.) и их грамматические взаимосвязи (согласование слов, управление одного слова другим). Эти связи ученики наблюдают при знакомстве с окончанием и предлогами, с категориями числа и рода, со склонением и спряжением. Осознание синтаксических связей можно приурочить к изучению частей речи. Знакомясь с каждой новой частью речи, дети рассматривают её сочетаемость в предложении с уже изученными частями речи и делают выводы о том, что, например, имя прилагательное объединяется по смыслу с именем существительным и не сочетается с глаголом, а предлог связывается только с именем существительным, стоящим в предложении после него, и т. д.

Анализ синтаксических связей успешно развивается и осмысливается при распространении и составлении предложений (подробно см. здесь).

Ниже на примере конкретного предложения показана последовательность усложнения структуры для наблюдения синтаксических связей.

  1. Дятел долбит кору.
  2. Дятел долбит сосновую кору.
  3. Чёрный дятел долбит сосновую кору.
  4. Дятел долбит кору клювом.
  5. Дятел долбит кору крепким клювом.
  6. Дятел долбит сосновую кору крепким клювом.
  7. Маленький дятел долбит сосновую кору крепким клювом.

Подбирая предложения  этой структуры необходимо очень внимательно отнестись к содержанию. Так, в предложениях типа Дятел принёс червяка птенцам. Бабушка вяжет носки внуку младшие школьники могут увидеть самую тесную смысловую связь между словами  червяка – птенцам и носки – внуку вместо принёс – птенцам  и вяжет – внуку, поэтому лучше для синтаксического анализа брать предложения со вторым дополнением в форме не дательного (делает кому?), а творительного (делает чем?) падежа (пункт 4).

Собственно синтаксический анализ начинается во 2 классе. К этому моменту ученики приходят, уже умея выделять в предложении главные слова – называющие действие и предмет, выполняющий это действие. Первые  наблюдения дети делают на примерах трёхсловных предложений, например: Ветер раскачивает деревья. Ученики составляют на партах схему или пишут предложение в тетради, находят слова, называющие действие и предмет, который это действие выполняет. В схеме обозначают их прямоугольниками с линиями, а в написанном предложении подчёркивают: ветер раскачивает деревья

Затем начинается поиск связей между словами. Связь слов дети могут определить, опираясь на языковое чутьё. Однако в первую очередь важно формировать у детей операционную деятельность, поэтому им нужно показать способ определения синтаксических связей. Для слабых учеников он станет руководством к действию, а для сильных – доказательством правильности найденной связи.

Первое, что дети обнаруживают, это связь между главными членами предложения: ветер – раскачивает; ветер – что делает? – раскачивает, раскачивает – кто? что? – ветер. Условные обозначения этих слов ученики выносят из общей схемы и помещают чуть ниже (в письменном варианте – пишут слова под предложением посередине строки).

После этого начинается поиск связи слова деревья: ветер – деревья, раскачивает – деревья. ветер синтаксис

Значительной трудностью для младших школьников при синтаксическом анализе предложения является внешняя тождественность форм именительного и винительного падежей у неодушевлённых существительных. В приведённом примере видно, что подлежащее и дополнение отвечают на один и тот же вопрос и представлены одинаковой формой. Для того, чтобы исключить эту трудность, целесообразно учить детей ставить оба вопроса, присущих имени существительному. Это умение поможет им и при определении падежа в ходе изучения склонения, где добавляется ещё и схожесть формы винительного падежа с формой родительного у одушевлённых существительных: кого? что? – кого? чего? При этом, как показывает практика, у детей не возникает ошибок в определении одушевлённости – неодушевлённости, если в своё время были сформированы и достаточно хорошо закреплены прямые и обратные ассоциативные связи "если слово называет человека или животное, то оно отвечает на вопросы кто? кого? кому? кем? о ком? и является существительным одушевлённым", "если слово не называет ни человека, ни животное, то оно отвечает на вопросы что? чего? чему? чем? о чём? и является  существительным неодушевлённым".

В рассматриваемом предложении более тесная смысловая связь между словами раскачивает деревья: раскачивает – кого? что? – деревья. Раскачивает деревья – это словосочетание. Далее учитель будет постоянно обращать внимание учеников на то, что слова, которые в предложении наиболее тесно связаны между собой, "дружат" друг с другом, сочетаются по смыслу, называются словосочетанием. И каждый раз, когда ученики будут находить слово, связанное с исходным, учитель будет повторять:  "Это словосочетание", – формируя тем самым у детей новую ассоциативную связь.

Время от времени учителю следует проверять, как эта связь усваивается и закрепляется. Например, надо найти существительное (слово-предмет), стоящее в форме множественного числа, в предложении Оксана залюбовалась цветами яблоньки. Дети называют слово цветами. Учитель ставит новую задачу: "Назовите словосочетание с этим словом", – и наблюдает реакцию учеников. В зависимости от того, сколько учеников класса правильно назовут словосочетание и как быстро они это сделают, учитель определяет, насколько дети готовы к самостоятельному использованию нового термина "словосочетание".

На этом этапе для анализа можно использовать трехсловные предложения с разным порядком их членов: Плывут белые облака. Пошёл сильный дождь. Маша испугалась медведей. Ласточка вьёт гнездо.

Почувствовав, что ученики уловили суть синтаксической связи, учитель переходит к более сложной структуре, предложив ученикам сначала устно распространить предложение определениями (без термина), а потом составить его синтаксическую схему.

Ветер раскачивает деревья. Ветер раскачивает молодые деревья. Сильный ветер раскачивает молодые деревья.

ветер3

В процессе работы над синтаксическим анализом учитель находит момент, когда можно будет сообщить ученикам, что главные члены предложения называются сказуемым и подлежащим. Но не следует вводить в работу формальные термины слишком рано. Если у детей не успеет сформироваться чувственный образ этих понятий, то в дальнейшем возможны трудности в выделении главных членов и ошибки. Это замечание относится к любому термину, будь то глагол или предлог, корень или склонение.

Назвав детям формальные термины, учитель при постановке задания станет пользоваться обоими вариантами – и смысловым, и формальным, например: повторите слово, называющее действие, (сказуемое); найдите слово, которое называет предмет, выполняющий это действие, (подлежащее); повторите сказуемое и подлежащее. Это необходимо для того, чтобы у всех учеников класса сформировалась и закрепилась ассоциативная связь между знакомым смысловым термином и новым формальным.

 Когда ученики привыкнут к новым названиям, учитель выведет их на первый план, а смысловые аналоги уйдут на второй: повторите сказуемое (слово, называющее действие); найдите подлежащее (слово, называющее предмет, который выполняет это действие). Сохранение на втором плане смысловых терминов необходимо для слабых учеников, у которых, возможно, понимание новых терминов ещё неустойчиво. Со временем смысловые термины совсем уйдут.

Известно, что существуют три условных стадии обучения: знакомства с новым материалом, его закрепления и, наконец, стадия усвоенности. Учителю следует всегда помнить, что, согласно теории формирования интеллектуальных действий П. Я Гальперина, на стадии знакомства с новым материалом и в начале стадии закрепления необходимо подробно и последовательно осуществлять все входящие в действие операции. Так, при поиске синтаксических связей ученики сначала должны включать каждый второстепенный член во все возможные связи и, сравнивая получающиеся группы, выбирать словосочетания: Страшила – Тотошке, помахал – Тотошке, Тотошке – рукой; Страшила – рукой, помахал – рукой, Тотошке – рукой. Постепенно, в ходе автоматизации, операции будут обобщаться и сворачиваться, и ученики станут находить связь второстепенного члена непосредственно в предложении.

Синтаксический анализ любого предложения осуществляется по плану, который ученики составляют перед тем, как приступить к работе. Этот план записывается на доске и/или на полях тетради.

Устное составление плана (с комментариями) Запись на доске
1. Слушаем (или читаем) предложение 1) глаз
2. Определяем, какое это предложение – повествовательное или другое (если дети уже познакомились по учебнику с этим материалом)  2) . ? !
3. Находим сказуемое – слово, называющее действие 3) сказуемое
4. Находим подлежащее – слово, называющее предмет, который выполняет действие 4) подлежащее
5. Чертим схемы главных членов (выписываем их) в том порядке, в каком они стоят в предложении 5) подлежащее сказуемое или
     сказуемое подлежащее
6. Находим слова, которые сочетаются с подлежащим (их либо вообще нет, либо мало, поэтому анализ всегда начинается с группы подлежащего) 6) схема6
7. Находим слова, которые сочетаются со сказуемым 7) группа сказуемого

Практика показала, что наиболее качественно работа над синтаксическим анализом предложения проходит тогда, когда ученики работают парами или в небольших группах.

Помимо синтаксического анализа в работе с младшими школьниками эффективно использование приёма синтаксического синтеза или воссоздания предложений по заданной схеме. Эти упражнения проводятся после того, как ученики более или менее освоятся с синтаксическим анализом, и привыкнут работать со схемами.

Ученикам предлагается схема предложения, составленная из слов. Прочитав слова и рассмотрев связи, ученики воссоздают исходное предложение.

сидела                бабочка
         
на ромашке   большая пёстрая
         
мокрой      

 

VII.2.3. Конструирование предложений

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.