учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Глава VII. Методика формирования письменной речи

 

VII.1. Психологические механизмы письменной речи

Письменная речь возникла, когда у человека появилась необходимость в долговременном хранении информации и в её передаче без личного контакта. Её психологические механизмы существенно отличаются от механизмов устной речи. Чтобы правильно организовать работу над формированием письменной речи и совершенствованием устной речи детей, необходимо понимать эти различия. Рассмотрим их.

Устная речь Письменная речь
Формируется спонтанно и непроиз-вольно на втором году жизни и проте-кает автоматически. Ребёнок подражает речи взрослых, повторяя за ними слова, выражения, обороты речи, её интонацию. При этом внешнюю сторо-ну речи он не осознаёт, поскольку по-гружён лишь в тот смысл, который надо принять или передать. По выра-жению Л. С. Выготского, ребёнок не отделяет слово от вещи. Формируется целенаправленно на 5–7 годах жизни, под пристальным и глубоким контролем сознания. Чтобы овладеть письменной речью, ребёнок должен осознать прежде всего её сло-варный, а затем и фонетический со-став. Предметом серьёзного анализа становится не только информация, но и внешние средства её фиксирования и передачи.
Совершается в непосредственном общении с другим человеком – собе-седником. В подавляющем большин-стве её структурой является диалог. Иногда, когда нужно рассказать о чём-то объёмном, диалог переходит в непродолжительный монолог. Собесед-ник зачастую знаком с предметом разговора. Это в значительной степени упрощает передачу информации. Основной контроль за последовательностью, полнотой и ясностью изложения осуществляет собеседник своими репликами, вопросами, заинтересованностью или её отсутствием и т. д. Совершается в отсутствие собеседника и, как правило, осуществляется в форме монолога. Содержание информации, доступность для понимания, логика изложения мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне, поэтому письменная речь требует более развитого самоконтроля, умения постоянно осознавать, оценивать её и управлять ею.
    Пишущий ориентируется на воображаемую ситуацию общения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения другого человека, решать сразу двуединую задачу – передавать информацию и принимать её глазами читателя, т. е. стараться понять, в достаточной ли степени она полна и доступна.
Имеет дополнительные невербальные средства общения. Сделать устную речь яркой, образной и понятной помогают мимика и жесты. Говорящий подчёркивает ими развитие сюжета, отдельные слова или выражения, обращает внимание собеседника на самые важные моменты повествования. Для более точной передачи сути информации используется интонация – восторженная, возмущённая, ироничная, пренебрежительная и др Не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи всецело зависят от того, насколько точные и выразительные слова употребляет пишущий и насколько правильно он строит предложение. То, что в устной речи передаётся логическим ударением, в письменной может быть передано определённым порядком слов. Так, в предложениях В субботу мы ездили к бабушке и К бабушке мы ездили в субботу сделаны акценты на разной информации.
Фразы устной речи более короткие и в них могут не соблюдаться синтаксические правила. В ней возможны повторы, недомолвки, перебивы: "И я пошла тогда, попробовала пойти не той дорогой, что ты говорила, а пошла вот так, немного наискосок, вдоль… там, помнишь, берёзки были?… вдоль этих берёзок пошла". "И есть много людей, которые любят… которым больше нравится писать не ручкой, а карандашом".
    Поскольку устная речь контекстна, то при передаче потока информации, внимание и говорящего, и слушающего направлено на общий смысл, в то время, как форма фразы остаётся вне сознания. Поэтому в устной речи встречаются фразы типа Тем более, как адвокат, память у вас должна быть очень хорошая. А то, что произошло восьмого числа, мы сделаем всё, чтобы это не повторялось.
Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманного построения предложения и тщательного подбора слов. Ей присущи сложные синтаксические конструкции с придаточными предложениями, с причастными и деепричастными оборотами и т. п. Чаще используется книжная лексика.

Письменная речь протекает более медленно, чем устная. Она нуждается в хорошо развитом умении контролировать свои речевые действия, поскольку процесс записи растягивает высказывание во времени и пишущему более трудно, чем говорящему, удерживать нить повествования, избегать соскальзывания на побочные сюжетные линии. Ему приходится постоянно отслеживать полноту высказывания, временные и причинно-следственные связи описываемых событий.. Вместе с тем, всегда имеется возможность вернуться назад, перечитать написанное, внести правки, что-то убрать или дополнить.

Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Младшим школьникам нелегко одновременно контролировать написание слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти события, о которых ведётся рассказ, сохранять их последовательность и логику раскрытия. По выражению М. Р. Львова, «сочинение для них перестаёт быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений». (Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. – М., 1975. – С. 14.)

Чтобы ясно представить трудности детей при построении связного сообщения и правильно построить методическую работу по их предупреждению и коррекции, необходимо сначала понять психологический механизм создания текста. Рассмотрим основные этапы этого процесса.

1. Исходная точка связного высказывания – мотив. Наиболее распространённым мотивом выступает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что устная речь адресуется присутствующему собеседнику при непосредственном контакте, а письменная – отсутствующему собеседнику, контакт с которым является воображаемой ситуацией.

Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима её познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятельность в качестве частного действия либо операции. В таких случаях мотивом высказывания (устного или письменного) становятся нужды именно той деятельности, в которую речь включена. Так, в ходе урока нередко возникает потребность в уточнении возникающих мыслей, формулировании хода и результатов наблюдений, планировании решения учебных задач, в сравнении, анализе или обобщении знаний и т. п. При этом в значительной степени работают уточняющая и регулирующая функции речи. Мотивом речи оказывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько её глубокое осмысление и систематизация для себя.

2. Следующий этап – замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую смутно и неотчётливо понимаемую общую программу будущего предложения или текста.

Исходный замысел высказывания разделяется на тему высказывания (о чём будет идти речь) и рему или содержание (что именно об этом будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечит его смысловое единство. Пишущий (назовём его автором) должен будет каждую возникающую у него мысль рассматривать сквозь призму её соответствия общей теме высказывания. По сути, исходный замысел представляет собой, свёрнутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется с помощью внутренней речи. Она служит своеобразным связующим звеном между первоначальным замыслом и развёрнутым речевым высказыванием.

Внутренняя речь появляется у детей значительно позднее внешней. Когда ребёнок впервые сталкивается с некими трудностями и перед ним встаёт необходимость решать интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать сам с собой, как бы материализуя свои мысли. При этом внешняя речь становится речью только "для себя", отрывочной, фрагментарной и выступает не как средство общения, а как орудие размышления. Постепенно речь всё больше сворачивается, ребёнок проговаривает уже только отдельные, самые неясные для него мысли, и, наконец, она приобретает свёрнутый, аморфный характер, переходит в область предикативных отношений, т. е. включает в себя только отдельные слова и их потенциальные связи. Отдельные слова в мыслительном процессе приобретают характер "логических узлов". Так, представляя себе выражение надо пойти говорящий связывает с ним целую систему действий: пойти куда-то, пойти зачем-то и т. д. Эти "логические узлы" и предикативные связи и служат основой для разворачивания высказывания.

3. Этап формирования связного высказывания . Когда известно, о чём пойдёт речь, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет об этом говорить, перед ним встаёт проблема, как всё это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Превращение неясной мысли в доступную и понятную всем речь – сложнейший процесс, который занимает центральное место в формировании текста.

  • Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают высказывание замкнутой на теме структурой, не допустят проникновения в него посторонней информации, которая не связана с главной темой, и вместе с тем, не позволят упустить что-то важное и необходимое для полноценного раскрытия темы.
  • Затем наступает черёд планирования будущего высказывания (в основном, это более свойственно тексту): обозначенный объём содержания нужно структурировать. На этом этапе определяется вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы автору требуется достаточно развитая оперативная память, поскольку, планируя текст, он должен держать в поле зрения весь объём будущего текста. Помимо этого надо владеть сложной системой операционных умений, что поможет выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, соблюсти временные и причинно-следственные связи, обеспечивая смысловое единство текста.

Та же система операционных умений работает и в процессе записи текста. Но к перечисленным операциям прибавляется ещё активизация словарного запаса, сознательный выбор нужных речевых единиц из всего имеющегося у автора многообразия. Процесс записи осложняется ещё требованиями орфографии и пунктуации.

Для успешной реализации всех этих действий необходим самоконтроль, развитый в достаточной степени. В этом отношении письменная речь выгодно отличается от устной, ибо автор всегда может вернуться назад и перечитать написанное, что-то добавить или убрать, заменить неудачно подобранное слово или выражение и т. п.

Даже такой краткий обзор психологических механизмов порождения связного высказывания позволяет понять всю сложность этого речевого процесса. И тут встаёт закономерный вопрос: готов ли младший школьник к выражению своих мыслей в письменном виде? Владеет ли он речевыми операциями в такой степени, чтобы создать и записать связное высказывание без излишнего интеллектуального, нервного и эмоционального напряжения? Ответ на эти вопросы однозначен: если у ребёнка и есть какие-то умения из перечисленных выше, то они находятся ещё в зачаточном состоянии и не в состоянии обеспечить качественного результата. А плохая и трудная работа не приносит удовлетворения.

Рассматривая поставленные вопросы, нельзя не учитывать характерный для детей группы риска низкий уровень речевого развития, а именно: бедный словарь, ограниченный обиходно-бытовыми рамками, его качественные нарушения, когда ребёнок знает слово, употребляет его, но смысл понимает неточно или неправильно. Следует помнить и о возможном дефиците функций речевого анализатора, например, несформированности фонематических процессов или работы речедвигательных органов и др. Для таких детей трудности создания и записи связного высказывания увеличиваются многократно.

Всё перечисленное и определяет общую коррекционно-развивающую тактику обучения младших школьников письменной речи: сначала развить операционную систему речевых умений, довести до необходимого уровня дефицитные речевые функции и только затем применять эти умения на практике в виде написания сочинений, суждений, письменных ответов и пр.

Типологические трудности овладения письменной речью

Одной из существеннейших трудностей для детей является членение потока речи на слова и предложения, т. е. необходимость определённым образом разделить общее содержание на отдельные смысловые единицы. Для них это совсем новые речевые операции, которые отличаются от тех, что функционируют в устной речи.

Просматривая тетради своих учеников, каждый учитель может встретить ошибки типа вчюдеснойтишне (в чудесной тишине), по шлинареку (пошли на реку), и дут (идут), рад дуются (радуются) и т. п. Широко распространено слитное написание предлогов с существительными и прилагательными: лежит настоле, посмотрел насинее небо. Пространственные взаимоотношения предметов осваиваются детьми на уровне практического опыта и весьма слабо осознаются на уровне речи.

Ещё Л. С. Выготский, изучая психологическую природу детской речи, отмечал, что в мышлении детей 6 – 7-летнего возраста ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у них стоят определённые практические образы и ситуации, поэтому границы слов, особенно не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В устной речи, принимая или передавая некий объём информации, ребёнок следит за его содержанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел междометием, жестом, мимикой и т. п. В сознании и самого говорящего, и слушателя эти знаки вполне заменяют слово, их смысл органически вплетается в общую канву высказывания.

При передаче информации на письме сознание ребёнка также сконцентрировано на содержании. Мысль течёт непрерывным потоком. Но он уже видел письменный текст, он понимает, что нельзя писать всё подряд, что надо делать пробелы между словами. И маленький "писатель" разделяет речевой поток пробелами там, где ему кажется правильным и удобным.

Неосознание внешней стороны слова является предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме всё таки следует считать несовершенство педагогической работы: в самом начале обучения не было уделено достаточного внимания переключению ребёнка с дошкольного неосознанного владения речью на понимание материальной стороны языка. Учитель не научил ребёнка при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания, выдвигая на первый звуко-буквенный комплекс.

Примерно так же обстоит дело с вычленением предложений. В устной речи задача выделения отдельных предложений не стоит, для неё более характерно деление на синтагмы, т. е. слова или группы слов, объединённые интонацией и смыслом. Основным средством деления является пауза, а одно из слов синтагмы произносится с ударением.  Разное синтагматическое деление придаёт высказыванию тонкие смысловые оттенки (ср. Как удивили его слова / брата. Как удивили его / слова брата).

В письменной же речи ребёнку приходится подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится не синтагма, а предложение, т. е. законченное смысловое целое. Исследования Л. С. Славиной показали, что существенные трудности создаёт несовпадение грамматического и психологического в предложениях. Эту же точку зрения высказывал Д. Б. Эльконин. Он писал: "Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи" (Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998. С. 29.). Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные предложения, потому что путают мысль, заключённую в предложении, со своей собственной мыслью, которая возникает у них, когда они слушают или читают сплошной текст, или когда они передают текст на письме.

Рассмотрим в качестве примера изложение ученицы II класса.
Муровей пошол кручью. Муровей не удерж и шлёпнулся. Над ним летела птица. С прутком она кинула прутик иму. Он вскарапкался на прутик. О залес на прутик и спасся.

Ситуация представляется ребёнку в виде последовательных действий или сменяющих друг друга картинок. Девочка называет первую картинку – муравей пошёл к ручью. Затем следует вторая – муравей упал. Опыт подсказывает ребёнку, что падение – весьма неприятное событие, недаром она употребляет очень эмоциональный глагол шлёпнулся. Эта эмоциональная память настолько ярка, что оттормаживает запись предыдущего слова – не удерж. Далее, написав о появлении птицы, девочка переходит к следующему событию, но оно связано с прутиком, о котором ранее сказано не было. Ученица после точки добавляет слова с прутком и присоединяет их к следующему предложению, которое продолжает сюжет. Для понимания особенностей мышления ребёнка очень интересны последние два предложения. Девочка запомнила слово вскарабкался, которое, видимо, было предметом разговора в ходе предварительной словарной работы. Но это слово не входит в её словарный запас, его употребление ребёнку некомфортно, и ученица заменяет его своим, более привычным словом залез. При этом, спеша устранить дискомфорт от чуждого слова, девочка не дописывает местоимение он.

Но не только членение потока речи на отдельные мысли является существенной трудностью письменной речи. Не меньшие проблемы возникают при построении предложения.

Как было сказано выше, предложение письменной речи отличается от устной фразы. Прежде всего, оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует бoльшего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора. Логическое ударение в предложении письменной речи передаётся порядком слов.

Поскольку ребёнок ещё не владеет речевыми средствами, нужными для такого осмысленного построения предложения, ещё не в полной мере понимает грамматический строй речи, формулирование собственных мыслей оказывается для него достаточно тяжкой работой. И очень часто после подробного анализа какой-либо ситуации мы получаем довольно беспомощное письменное отражение возникших в связи с ней чувств и мыслей: Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленивых мальчиков, которые думают о том как бы помочь маме и им хотелось помочь и смысл один и тот же, но они различались тем, что один мальчик придумал причину чтобы не помогать (сохранена пунктуация автора).

Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. В этом случае автору нужно одновременно решать целый комплекс задач. Во-первых, надо выстраивать содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, делить поток речи на отдельные единицы (слова и предложения); в-третьих, строить предложения по законам грамматики и соблюдать их взаимосвязь; в-четвёртых, осуществлять некие орфографические и пунктуационные действия и контролировать их правильность.

Рассмотрим наиболее распространённые ошибки в построении текста на примерах письменных работ младших школьников (знание того, что не умеют дети, в чём ошибаются, являются основой для определения направлений и планирования работы по формированию письменной речи).

1. Несоответствие содержания текста заявленной теме.
                                                 День рождения
      У меня день рождения 3 марта. Мама купила мне на день рождения красивое платье. Оно розовое, а впереди большой бант и красивый воротничок. Папа сказал, что в таком платье надо выступать как артистка. Когда ко мне пришли девочки Оля и Света, они тоже сказали, что я как артистка. Нам было весело.

2. Отсутствие сюжетного развития событий.
                                                    За грибами.
      Мама захотела испечь пирог с грибами. Виталик взял корзинку и пошёл в лес. Тропинка бежала по берегу речки, а лес был за речкой. Ярко светило солнышко, и было жарко. А в лесу было прохладно. Виталик набрал грибов. А мама испекла пирог.

3. Нарушение логической последовательности.
                                                Экскурсия в музей.
      В субботу мы всем классом ходили в музей. Он называется музей истории Москвы. Там мы видели макет, какой была Москва давно. Ещё экскурсовод показала нам портрет Ивана Грозного. Я подошёл к макету Москвы и потрогал одну башенку. Музей тоже находится недалеко от Кремля.

4. Нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в неё посторонней информации.
                                                    В зоопарке.
      В нашем зоопарке живёт много самых разных зверей. Для них построили удобные клетки. Для птиц клетки сделали из сетки. Им всё видно, а улететь они не могут. А для слона и белых медведей не стали делать клетки. Слона просто отделили заборчиком, а на нём железные шипы, чтобы слон не убежал. Через эти шипы перепрыгнула одна собака. Собаки не живут в клетках. Они бегают на свободе, потому что привыкли к людям, и люди привыкли с собакам. Собаки их не кусают, только если они не очень злые. А если собака злая, то её ловят, чтобы она не кусалась.

5. Лаконичное перечисление событий (так называемый "телеграфный стиль" изложения).
                                                  Жалейкин и дятел.
      Пришёл Жалейкин в зелёную рощу. А в роще живут ежи и зайцы. Слышит Жалейкин, что кто-то стучит. По берёзе стучит вот так: тук, тук. Подкрался Жалейкин к берёзе. А по берёзе стучит дятел. Прогнал он дятла. И стала роща сохнуть. А Жалейкин знай охраняет рощу от дятлов. И превратилась роща в сухостой и валежник.

Формирование письменной речи начинается в 1 классе и продолжается в течение всего периода обучения детей в начальной школе. Его цель – познакомить детей с основными правилами создания связного высказывания и сформировать первые умения. Далее, в среднем звене основной школы и в старших классах эти знания и умения будут развиваться и совершенствоваться.

Программа формирования письменной речи по годам обучения

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Уточнение и активизация словаря. Синонимы. Антонимы. Многозначность слова.
Распространение и конструирование предложений. Ответ на поставленный вопрос полным предложением. Тема и содержание предложения. Роль порядка слов в передаче информации. Практическое деление предложений на словосочетания на основе смысловых связей.
Определение темы и основной мысли (содержания) текста, состоящего из одной части (абзаца). Анализ текстов с точки зрения соответствия их содержания заявленной теме (заглавию).
Наблюдение последовательности раскрытия темы: временных и причинно-следственных связей. Работа с деформированым текстом. Свободное изложение текста с сохранением последовательности раскрытия темы.
Деление сплошного текста на смысловые части. Определение темы и содержания каждой части. Наблюдение раскрытия автором темы внутри каждой части. Составление тезисного плана текста.
Краткое изложение текста по коллективно составленному тезисному плану.
Распространение краткого текста с сохранением его темы и основного содержания. Свободное изложение текста по коллективно составленному тезисному плану с обязательным включением собственных суждений.
Составление текстов на заданную тему. Сочинения повествовательного и описательного характера.

Обучение письменной речи включает в себя два модуля – "Работа с предложением", "Знакомство с правилами построения текста".

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.