учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

VI.1. Правописание безударных гласных в корне

 

Для успешного усвоения правописания безударных гласных в корне слова дети должны прочно и осознанно усвоить основные структурные понятия, входящие в состав орфографической единицы "безударные гласные в корне слова". Это: "ударение", "ударный гласный звук", "безударный гласный", "опасное место (орфограмма)", "однокоренные (родственные) слова", "проверочное слово". В противном случае в работах учеников возникают ошибки.

Часть базовых понятий находится в области фонетики и связана с усвоением ударения. Другая часть находится в области морфемики, где формируются орфографические действия, сопряжённые с понятием корень слова. Затем эти два направления сливаются вместе и ведут учеников через усвоение понятия "проверочное слово" к формулированию правила проверки безударных гласных в корне слова.

В таблице указаны примерные сроки работы для иллюстрации распределения материала во времени. Эти сроки могут меняться в зависимости от выбранной учителем программы.

Технологический план усвоения модуля "Правописание безударных гласных в корне слова"

технологическое звено прим. сроки
подмодуль "Ударение" подмодуль "Корень"  
Подготовительный этап  
1. Смыслоразличительная роль ударения.
Наблюдение разных вариантов звучания слов с однозначным ударением типа курица, круги – правильного (кругu) и неправильного (крyги).
1. Слова, имеющие общую часть.
1.1. Визуальное выделение в словах, данных учителем, общей части;
середина сентября – октябрь 1 класса
2. Осознание формального признака ударения.
Упражнения в определении в слове гласного, который звучит дольше и яснее остальных. Наблюдение слов с подвижным ударением типа крyжки – кружкu и слов с двойным ударением типа пeрвоапрeльский, жeлезнодорoжный (первое знакомство со сложными словами)
1.2. Осознание смыслового единства слов с одинаковой частью. Подбор тематических групп слов ("морских", "лесных" и пр.). Выделение в них общей части. Исключение из таких групп слов, близких по смыслу, но не имеющих общей части, например: доброта, добрый, ласковый. конец октября – начало ноября 1 кл.

 

 

ноябрь 1 кл
3. Знакомство с терминами"ударение", "ударный гласный звук".
Упражненияв определении в слове ударного гласного.
 

начало декабря 1 кл.

с декабря до конца 1 кл.
  2. Знакомство с терминами "корень слова", "родственные (однокоренные) слова". конец декабря
4. Усвоение понятия "безударный гласный". Упражнения в определении количества гласных в слове, в обозначении ударного и безударных гласных. 3. Наблюдение места ударения по отношению к корню слова (подготовка к усвоению понятия проверочное слово) через 2-3 урока после усвоения понятия ударный гласный - до конца 1 кл
5. Формирование понятия "орфограмма".
5.1. Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы.
5.2. Наблюдение безударных гласных и обозначающих их букв
  с момента усвоения понятия "ударение" далее по мере изучения букв гласных звуков
Основной этап  
1. Наблюдение единообразного написания корня, не зависящего от произношения. конец 1 кл или начало 2-го
2. Усвоение понятия "проверочное слово".
Деление группы родственных слов на две части – слова с ударным гласным в корне и слова с безударным гласным в корне.
Упражнения в подборе групп однокоренных слов и выделении среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных) и слов  с орфограммой.
с начала 2 кл. до момента изучения орфограммы в учебнике
3. Формулирование правила проверки безударных гласных в корне.
Упражнения в правописании безударных гласных.
по программе
 

Подготовительный этап

Изучение подмодуля "Корень слова"

1. Наблюдение слов, имеющих общую часть

Знакомство с корнем слова начинается уже в сентябре первого года обучения с визуального выделения в словах, данных учителем, общей части.

Ещё не пишущим и не читающим ученикам предлагается сравнивать два написанных один под другим однокоренных слова и зрительно находить в них одинаковые буквы (общую часть). Для этого необходимо подбирать такие слова, в которых нет повторяющихся букв, кроме тех, что входят в корень, например:

косa лес  вода пожар
косит лесник водный пожарник

Не подходят для сравнения слова типа  рыба — рыбак, коза — козочка, потому что ученики нередко выделяют по одной букве, постепенно "собирая" из них общую часть слов (здесь К и в этом слове К, здесь О и здесь О, незнакомые буквы они могут просто указать — вот эта буква и эта одинаковые). При этом они неизбежно будут выделять все одинаковые буквы – и в корне и вне корня. Слова с повторяющимися буквами можно будет использовать для сравнения значительно позже, когда ученики  изучат весь морфологический состав слова.

Эти упражнения, помимо подготовки к усвоению корня, позволяют решать ещё три очень важные задачи.

1) Развивают зрительное внимание и восприятие.

Помимо недостаточно сформированного пространственного восприятия, у первоклассников нередко страдают устойчивость и произвольность зрительного восприятия, зрительный анализ, вследствие чего они не могут точно повторить образец, увидеть отличия одного объекта от другого и пр. Раннее введение упражнений в выделении общей части, когда дети формально ещё не изучали буквы, ставит их перед необходимостью рассматривать слова, как некий орнамент из знаков, пристально в него вглядываться, находить тождественные элементы. Здесь чтение является, скорее, нежелательным фактором.

2) Сравнение слов формирует умение рассматривать внешнюю сторону слова, абстрагируясь от его смысла.

В дошкольном детстве ребёнок, как уже говорилось, живёт в мире устной речи. Он принимает и передаёт информацию, не задумываясь над тем, как он это делает, какими средствами пользуется. Такое неосознание  или неполное осознание внешней стороны слова может долго сохраняться и у школьников, если учитель в своей работе будет опираться, в основном, только на лексические значения слов, уделяя мало внимания работе с их внешней стороной. В результате может пострадать самоконтроль при письме. Например, написав радга (вместо радуга), кроски (вместо краски), ребёнок может много раз прочитать слово правильно –  радуга, краски. Он не замечает своей ошибки, потому что передаёт смысл, а сам буквенный комплекс слова не рассматривает. Чем раньше учитель научит ребёнка вглядываться в буквенный состав слов и видеть количество и последовательность букв, переводя восприятие смысла на второй план сознания, тем лучше ребёнок будет запоминать написание слов, тем раньше у него сформируется зрительный контроль. Для усиления этой работы технология профилактики неуспешности предполагают достаточно широкое включение незнакомых детям слов или моделей слов.

В своё время академик Л. В. Щерба для наиболее чёткого осмысления грамматических форм предложил использовать лингвистические модели грамматических связей в предложении. Широко известна его фраза о глокой куздре, бокре и бокрёнке, которая была создана с помощью искусственных слов. Этот приём оказался весьма эффективным при обучении младших школьников. Только место лингвистических моделей заняли малопонятные или вовсе непонятные ученикам слова, например, шуруп, пахарь, юрта, вигвам, дольщик и т. д. Слова с незнакомым смыслом ставят детей перед необходимостью анализировать только буквенный состав, читать и откладывать в память буквы, их количество и их последовательность, сравнивать звуки и буквы, сопоставлять написания двух слов, искать похожие буквы или части слов и т. п.

Использование незнакомых слов позволяет глубже постигать грамматику родной речи на знаковом информационном уровне. Так, начиная со II-го класса можно учить детей понимать информацию, содержащуюся в отдельных буквах (морфемах) слова. Например, в буквах –ая, -яя, -ое, -ее, -ой, -ый, -ий на конце имён прилагательных заключена информация о роде и числе (квёлая, борзой, снулые). Сочетание букв  -ёнок в слове указывает на то, что речь идёт о детёныше животного (кулан — куланёнок, пардус — пардусёнок). Такие "открытия" развивают логическое мышление и способствуют повышению уровня обобщения.

Работа с непонятными словами устраняет у детей страх перед необычными условиями задачи. Часто ученики отказываются решать ту или иную учебную задачу только потому, что она непривычна для них. Так, например, ученики, стоящие на пороге перехода в среднее звено, легко и свободно определяют род слов в словосочетании длинная дорога и отказываются делать это в сочетании репсовая понёва именно потому, что им незнаком смысл слов. Однако они сделали бы это, если бы понимали формально-логическую сторону языка и умели осознанно пользоваться своим языковым чутьём. Эти же ученики достаточно быстро определили, слова какого словосочетания стоят в форме женского рода, когда им предложили выбрать этот вариант из двух предложенных: репсовая понёва — щербатый жёрнов.

Использование незнакомых слов для грамматического анализа развивает и раскрепощает мышление учеников, формирует умение использовать полученные знания в нестандартной ситуации, учит их понимать информацию, заключённую в знаках. А это очень важно в современном информационном мире.

3) На примере слов дети учатся правильно выполнять собственно операцию сравнения.

Умение находить сходство и различие — наиважнейшее умение для глубокого понимания сути вещей и явлений. Однако, как писал Д. Б. Эльконин, "…приём сравнения не становится достоянием всех учеников. Только отдельные, наиболее развитые школьники сравнительно легко находят одинаковые и разные части слов (звуки или их сочетания). В большинстве же своём ученики такую умственную операцию самостоятельно выполнить не могут".Следовательно, важной задачей учителя становится, помимо прочего, формирование умения сравнивать и сопоставлять.

Без этого умения невозможно выделить части слова, подобрать проверочное слово и т.д. Без него не сформируется умение переключать внимание со смысловой стороны слова на звуко-буквенную и наоборот.

Выделяя общую часть или сравнивая слова по схеме (см. § 3 гл. I), ученики вынуждены очень внимательно их рассматривать, за счёт чего развивается и произвольность, и качество зрительного восприятия, а буквенный образ слов запечатлевается в их памяти.

Слова для сравнения в 1-м полугодии 1 класса лучше писать печатными буквами, потому что они более привычны глазу ребёнка и разделены пробелами. В дальнейшем их сменяют слова, написанные только письменными буквами.

После выделения общей части леслесник её следует сразу обозначать традиционной скобкой сверху.

2. Осознание смыслового единства слов с одинаковой частью.

Изучая процесс усвоения детьми родственности слов по корню, Д. Н. Богоявленский установил, что они по-разному понимают это явление, и условно разделил учеников на "формалистов" и "наивных семантиков". "Формалисты" при опознавании родственных (однокоренных) слов опираются в основном на буквенный состав, мало задумываясь о семантическом родстве. Они могут отнести к группе однокоренных слова желтеть и жалко; полевой и полететь. "Наивные семантики" наоборот, основное внимание уделяют смыслу слова. Им трудно понять и, главное, принять, поверить, что слова моряк и заморские являются родственными по корню, потому что "моряк – это такой дядя, он работает моряком", а "заморские страны – это где-то далеко-далеко, туда надо долго ехать".

Зная о такой особенности детского восприятия, учитель должен предусмотреть в своей работе два типа коррекционных упражнений, которые помогут соединить в сознании учеников оба эти признака – родственность по смыслу и общность по корню.

Первый  тип коррекционных упражнений –
на классификацию слов по корню (для "формалистов")

1. На какие две группы по смыслу можно разделить слова? Спишите их в два столбика, выделите общую часть.
    а) Болеть, болтать, заболел, болтун, выболтать, больница, болезнь, болтушка.
    б) Желтеет лист, желтоватый огурец, загадать желание, крупный желток, желает играть.

2. Внимательно рассмотрите слова. Вдумайтесь в их смысл. Попробуйте в каждом слове увидеть, из какого слова оно "выросло"?
        Грушевый, блинный, разгрузить, верзила, слоновник, крабовые.
    (В четвёртом слове это сделать невозможно. Оно введено для того, чтобы ученики узнали, что не каждое задание они могут выполнить, и в дальнейшем не пугались при встрече с ними).

3. Ответьте, пожалуйста, одним-двумя словами на вопросы.
    Чем пугает врагов жук-рогач? Когда поёт птица-зарянка?
    Что умеет делать белка-летяга? 
    Какого цвета гриб-зеленушка?     Чем питаются гусеницы бабочки-крапивницы и бабочки-капустницы?

Второй тип коррекционных упражнений –
на выделение общей части в группе слов (для "семантиков")

1. Рассмотрите две группы слов. В какой группе слова имеют общую часть?
        гора, горка, горец
        варить, суп, кастрюля

2. Прочитайте слова парами. Скажите, пожалуйста, все ли они близки по смыслу? У всех ли есть общая часть?
    Аист – аистята. Лошадь – жеребята. Ворона – воронята. Курица – цыплята. Свинья – поросята. Ласточка – птенцы. Кот – котята.

3. Сравните, пожалуйста, два слова, написанных в первой строчке. У которого из двух слов, написанных во второй строчке, есть такая же общая часть?
        гора, горка, горец
        варить, суп, кастрюля

Ученикам предлагается сюжетная картинка, на которой изображена часть кухни с кухонной утварью; около плиты повар что-то варит. На доске написаны два столбика слов.

варить кастрюля
варенье ложка
варёный сковорода
повар поварёшка

Учитель даёт задание:
    – Рассмотрите картинку. Выделите в словах левого столбика одинаковую часть.
    После выполнения первой части задания следует вторая:
    – Прочитайте (послушайте) слова правого столбика. Рассмотрите их. Как вы думаете, какое слово из него можно перенести в левый столбик? Покажите стрелкой.

5. Рассмотрите слова. Послушайте (прочитайте) их. Похожи ли по смыслу слова в каждом столбике?
Выделите, пожалуйста, общую часть. Есть ли в столбиках лишние слова?

свет зима
светят зимняя
светильник мороз
лампа зимовка

6. Рассмотрите (прочитайте) слова. Догадайтесь, из какого слова они выросли. Выделите его скобкой.
    рядышком, рядом, подряд, рядовой

********

Помимо выделения общей части в словах, данных учителем, следует предусмотреть серию упражнений на подбор групп тематических слов. Эти упражнения послужат активизации словаря учеников, а также углубят осознание семантического родства слов по корню и подготовят к усвоению понятия "проверочное слово".

Через 5-6 уроков после начала выделения общей части в группе слов, когда дети уже осмыслят факт присутствия в нескольких словах общей части, в работу вводятся упражнения на подбор "светлых" слов (с корнем свет-), "зимних", "белых", "больных" и т. п.  Ближе к концу учебного года можно будет предъявлять ученикам только корень, слова с которым они должны будут подбирать (например:  — Сегодня  подбираем слова с корнем -воз-). Учитель пишет корень на доске печатными буквами, а затем, по ходу работы, записывает (или это делают ученики, выходя по очереди к доске) однокоренные слова, выделяет общую часть дугой и постоянно предлагает проверить его соответствие.

Регулярное включение в группу родственных одного-двух таких слов (желтизна, желтеть, желать; верблюд, верблюжий, верба) позволяет глубже понять семантическое родство слов и усвоить на чувственной основе понятие "родственные (однокоренные) слова".

Конечно, подбор родственных слов – это непростая для детей работа, поэтому им нужно как можно больше помогать, но прямых подсказок при этом быть не должно.

Способы помощи ученикам при подборе групп однокоренных слов.

1. Толкование слова учителем: – Вспомните, как называют человека, который работает в саду, ухаживает за ним. (Садовник).

2. Выделение нужного слова из предложения: Путники остановились на ночлег у большого стога сена. (Ночлег).

3. Подбор заданной части речи с опорой на вопрос: – Вспомните слово (имя прилагательное) с этим корнем, отвечающее на вопрос какая?

4. Подбор слова с опорой на вопрос и смысл словосочетания или предложения: – Ветер, который гуляет на воле, это ветер (какой?)… (вольный)

5. Отгадывание загадок, в которых слово-отгадка является искомым однокоренным словом.

6. Добавление слова в рифму.

Зимой на ветках яблоки.
Скорей их собери.
И вдруг вспорхнули яблоки.
Ведь это... (снегири)

7. Решение ребусов. Каждая морфема слова даётся в виде шифрованного рисунка.

8. Конструирование слова из заданных частей: – Перед корнем, с которым мы работаем, добавьте по-, а сразу после корня -к-. Сами догадайтесь, каким звуком новое слово будет оканчиваться. (Белый – побелка).

9. Конструирование слова из частей, выделенных из других слов: – Возьмите первый слог у слова разведу, присоедините к нему корень, с которым мы работаем (-нос-), затем возьмите последний слог у слова ключик. (Разносчик).
    Вариант для учеников 2-4 классов, уже знакомых с морфемами: – Возьмите приставку в слове покачал, корень в слове купил, суффикс в слове ножка, окончание в слове мальчики. (Покупки).

3. Знакомство с терминами "корень слова", "однокоренные слова"

Проводя описанную выше работу, учитель внимательно наблюдает за развитием у детей умения выделять общую часть слова, и когда увидит, что все научились находить общую часть нескольких слов целиком, а не просто собирать её по буквам, он вводит термин "корень слова". Это можно сделать при помощи известного сюжета "Чудо-дерево", причём не обязательно использовать слова с приведённым ниже корнем, учитель может выбрать любой другой, в частности, связав этот момент с изучением имени собственного, рассмотреть в теме "Семья" корень -род-, образовать "родные" слова и написать имена всех родственников.

Учитель рассказывает ученикам сказку, сопровождая её демонстрацией.

Жило-было маленькое слово рос. (Слово рос пишется в низу доски). Было оно коротеньким, почти незаметным  и очень одиноким. Не было у него ни братьев, ни сестёр, ни детей. Долгими вечерами сидело слово рос дома в полном одиночестве и скучало. Не то что поиграть, а даже поговорить не с кем. Тоскливо и обидно ему было, и пошло оно к царице Грамматике. Просит её: "Помоги мне, царица Грамматика! Никого нет со мной рядом, одно я на всём белом свете. Никто меня не любит, с днём рождения не поздравляет. Пусто и одиноко в моём доме".
    Задумалась царица Грамматика: чем горю помочь?  
    - А хочешь, - вдруг говорит она, - я сделаю так, что из тебя самого целая куча твоих родственников вырастет?
    - Хочу, - отвечает слово рос, - если только это не больно!
    Хитро улыбнулась на это царица Грамматика и посадила слово рос в землю, как зёрнышко.     Водичкой его полила и тёплому солнышку хорошо светить наказала.
    Прошло немного времени, и появился из земли росток. Очень быстро превратился росток  в маленькое деревце. Оно росло, росло, становилось всё больше. И вот выросло большое дерево, проросли на нём веточки и листочки. Разрослось чудо-дерево, стало пышным, раскидистым, а вместо плодов на его ветках слова висят
.

По ходу сказки учитель рисует на доске большое дерево, на его ветвях вырастают слова (слово рос оказывается под деревом, там, где растут корни. Учитель заранее готовит таблички с однокоренными словами и размещает их на ветвях дерева. Слов может быть больше, чем в сказке, можно добавить слова заросли, росточек, подросток. Таблички с ними после окончания сказки также помещаются на ветках нарисованного дерева.

Затем в каждом слове ученики находят спрятавшееся слово рос. При этом учитель строит беседу так, чтобы дети предложили назвать общую часть корнем  всех остальных слов, потому что именно из него "выросли" другие слова.

Интересно совместить эту работу с изучением темы "Имена собственные" по линии грамматики. Тогда сажаем в землю слово род, вырастают "родные"слова. А потом ученики делают проект "Моя родословная", рисуют генеалогическое древо: прародители (бабушки, дедушки), родители, родные (по крови), близкие. Можно слегка расширить тематику и внести в это древо любимых животных, названия городов и сёл, где живут члены семьи.

дерево-корень

После того, как дети познакомятся с термином "корень слова", начнётся усвоение понятия "родственные (однокоренные) слова". Оно имеет два признака, которые отражены в названии. С обоими ученики уже познакомились: они наблюдали семантическое родство слов и учились отделять его от синонимии; они группировали слова, имеющие общую часть, и назвали эту часть корнем. Дети готовы к тому, чтобы обобщить разрозненные знания об этом языковом явлении и создать систему ассоциативных связей "общий корень – общий смысл – термин "родственные слова". Важно, чтобы при определении понятия ученики не теряли один из признаков, что нередко с ними происходит.

На следующих уроках они будут с помощью учителя подбирать гнёзда слов, сравнивая их и определяя общий смысл. Учитель постоянно подчёркивает, что слова имеют одинаковый корень и общий смысл. Для закрепления этого время от времени Незнайка будет пытаться включать в гнёзда синонимы, например, луна, лунный, месяц, лунатик, прилуниться; веселье, весёлый, веселиться, радоваться.

однокоренные слова

Наблюдения закончатся выводом: если у слов одинаковый корень и похожий смысл, значит, этот смысл заключён в корне, а слова с одинаковым корнем и похожим смыслом называются родственными или однокоренными.

После такого вывода учитель предлагает детям подтвердить или опровергнуть утверждение, что слова шипит и шипы, рисунок и рисовый, гора и горе – однокоренные. Лучше это сделать с помощью Незнайки. Зная, что он всегда делает ошибки, ученики вынуждены будут искать доказательства неправильности такого утверждения, хотя некоторым из них, может быть, и покажется, что Незнайка прав. Подбирая гнёзда родственных слов к каждому из слов этих пар, они убеждаются, что хотя слова и имеют похожий корень, но не являются родственными, потому что у них нет общего значения. Следовательно, они похожи по одному признаку, но не похожи по другому, поэтому их нельзя объединять. Следует обратный вывод: родственными или однокоренными можно назвать только те слова, у которых и одинаковый корень и похожий смысл.

3. Наблюдение места ударения по отношению к корню

В тот момент, когда ученики по линии изучения подмодуля "Ударение" уже познакомились с этим понятием и упражняются в определении ударных гласных, учительница связывает работу по выделению корня с позицией ударения в слове (см. технологический план).

При выполнении очередного запланированного для данного урока задания, она просит детей подобрать к какому-либо слову три-четыре однокоренных и обозначить в них ударение, а затем спрашивает:
    – Что вы можете сказать о корне слов и ударном гласном звуке?

Выслушивая различные ответы учеников, не следует сразу давать им оценку или комментировать их. Пусть дети выскажут то, что они действительно думают по этому поводу. Такие свободные высказывания могут о многом рассказать внимательному учителю: они раскрывают ход детских мыслей и одновременно подсказывают направление методической и коррекционной работы.

Когда обсуждение закончится, учитель поможет детям увидеть, что в одних словах ударный гласный находится в корне слова, а в других – вне корня. И это явление дети будут наблюдать на протяжении последующих уроков до тех пор, пока оно не закрепится в их сознании.

Наблюдение места ударения по отношению к корню слова завершает знакомство с новым для учеников понятием "корень слова". Далее, до конца обучения в начальной школе, они будут упражняться в выделении корня, доводя это умение до уровня навыка.

А по линии изучения модуля "Безударные гласные в корне слова" подмодуль "Корень слова" сливается с подмодулем "Ударение" (см. технологический план).

 

Изучение подмодуля "Ударение"

1. Осознание смыслоразличительной роли ударения

Как показывают исследования, далеко не все младшие школьники до конца понимают, что такое фонетическое ударение. Причина этого кроется в степени осознания ребёнком речевого процесса. До поступления в школу он пользовался речью практически, и в центре его внимания был смысл передаваемой информации. Наиболее важную для него или наиболее эмоциональную синтагму сообщения он всегда выделял голосом: – У этой собаки такой  хвост! Другими словами, сообщая о чём-либо, ребёнок пользовался только одним видом ударения – смысловым. Словесное же ударение им никогда не осознавалось, потому что в онтогенезе он усваивал слова родной речи репродуктивно, повторяя услышанное как цельный звуковой комплекс. Если мама, указывая на предмет, говорила ребёнку шапка, то он повторял вслед за ней именно так. При этом малыш мог исказить общий звуковой образ слова, произнести, например, сяпа или ака, но словесное ударение он при этом обязательно сохранял на первом гласном звуке [а].

Традиционная методика предлагала знакомить детей с фонетическим ударением, отхлопывая слово и выделяя ударный слог более сильным хлопком. Но чтобы выделить ударный слог, надо уже понимать, что такое ударение, и уметь его определять. В противном случае ученики отхлопывают все слоги с одинаковой силой, произнося слово скандированно, словно отрубая от него каждый слог – мo-лo-кo.
Не более эффективен и методический приём, который предлагает ребёнку "позвать": – Эй, машииина! Но если ребёнок не знает о наличии в слове ударного звука, то он может звать машину так, как сделал бы это в практической жизни: – Эй, машиии-нааа! или: – Эй, мааа-шии-нааа!!! Возможно, он и протянет чуть дольше других звук [и], но вряд ли заметит это.

Низкая эффективность традиционных приёмов обусловлена тем, что они опираются лишь на формально-логический аспект ударения – более выраженное звучание одного из слогов (звуков). При этом сущностная сторона ударения – его смыслоразличительная роль – в работе участвует слабо. Психологические законы усвоения понятия требуют, чтобы это понятие сначала было рассмотрено с сущностной стороны, на образном или чувственном уровне, и лишь потом – с формально-логической.

Если учитель хочет, чтобы понятие "ударение" было учениками осмыслено и усвоено, то надо начинать с его смыслоразличительной роли.

На одном из уроков в начале первого года обучения ученики сталкиваются с явлением разрушения смысла слова. Это может произойти, например, при определении количества слов в группе, когда учитель продиктует их с неправильным ударением: кислáя кáпуста (здесь очень важно произносить слова в обычной разговорной манере, не выделяя голосом ударный гласный. Возможен и другой вариант. Начиная урок, учитель произнесёт в несколько ускоренном темпе примерно такую фразу:  Как хóрошо, что сéгодня утрóм вы все прúшли в школý. Или любую другую: Зáкройте тéтради и óткройте учебнúки. Будéм чúтать. Реакцией на такую фразу будут округлившиеся от удивления глаза учеников: "Что вы сказали?"  Учитель повторит фразу с тем же неправильным ударением, но медленнее, слегка разделяя слова. Для кого-то из учеников смысл фразы прояснится, но недоумение останется, поскольку они не привыкли к восприятию такого произношения и не ожидали его.

Теперь удивится учительница: она выразила удовольствие от того, что снова видит своих учеников бодрыми и здоровыми, а те почему-то её не понимают!
    — Как хорошо, что сегодня утром вы все пришли в школу!

Произнеся фразу уже с правильным ударением, она спросит, что думают дети по поводу продемонстрированного явления. Выслушав их ответы, учитель поможет детям увидеть, что слова произносятся практически одинаково, т.е. они состоят из одинаковых звуков, их последовательность и количество не меняются, а слово то понятно, то становится каким-то не таким. Почему? Объяснить этого ученики не смогут, потому что пока ещё не владеют соответствующими понятиями, они просто скажут, что слово "не так произносится"   (- Вы не так говорите!).

Установлен новый факт языка, который дети оформляют в вид вывода:  одно и то же слово можно произнести по-разному:  правильно и неправильно.

Для упражнений в переносе ударения сначала используются только двусложные слова типа рука, корка, книга, затем постепенно вводятся трёхсложные слова типа рукава, кирпичи. Привлекать к работе четырёхсложные слова нецелесообразно, так как это трудно для первоклассников.

Упражнения в "правильном" и "неправильном" произнесении слов решают целых четыре очень важных задачи:

1) привлекают внимание первоклассников к внешней стороне слова очень важно с первых дней учить маленьких школьников распределять внимание между внешней и внутренней сторонам слова;
    2) помогают понять суть словесного ударения и его роль;
    3) формируют произвольность речемыслительных действий;
    4) учат детей исправлять ошибки чтения, связанные с неправильно поставленным ударением в читаемом слове.

Учителю следует учитывать, что далеко не все младшие школьники способны произвольно изменить ударение в слове. Это умение, как и любое другое, необходимо специально формировать. Происходит это в определённой последовательности. Сначала учитель даёт образцы "неправильного" произношения слова, а ученики их лишь повторяют. Благодаря этому дети привыкают к необычному языковому явлению и начинают чувствовать его своеобразие. Когда учитель увидит, что дети уже более или менее привыкли к необычному произношению слов, она станет побуждать учеников к самостоятельному переносу ударения, помогая им в случае явного затруднения и поощряя успехи.

Упражнения в "правильном" и "неправильном" произнесении слов вкрапливаются в ход любого урока, причём не обязательно только уроков письма или чтения, но и других. Время от времени учитель предлагает какое-нибудь слово, прозвучавшее в ходе урока, произнести "правильно" и "неправильно". Такие упражнения, во-первых, помогают ученикам уяснить смыслоразличительную роль ударения, во-вторых, учат обозначать голосом ударный звук "для других" и слышать его "для себя", в-третьих, побуждают обращать внимание на внешнюю, звуковую сторону слова.

Повторю, что очень важно, чтобы при выполнении подобных упражнений и учитель, и ученики произносили слова спокойно, в обычной разговорной манере, лишь чуть-чуть утрируя произнесение одного из гласных звуков, чтобы основное внимание было направлено на смысл слова и его разрушение. Чересчур утрированное выделение одного гласного звука приводит к тому, что внимание детей концентрируется на звуковой игре со словом, а не на его смысле.

Термин "ударение" пока не используется. Помня о правиле самостоятельности, учитель постепенно и не спеша подводит детей к тому, чтобы они сами назвали это языковое явление.

Параллельно с этой работой происходит усвоение понятия "родственные (однокоренные) слова". Они рассматривают группы слов, которые даёт им учитель, и выделяют в них общую часть, обозначая её скобкой.

2. Осознание формального признака ударения

Через некоторое время учитель почувствует, что дети в основном справились с главной трудностью, которая заключается в изменении сложившегося стереотипа произнесения слова, и стали относительно свободно переносить ударение. К этому времени  ученики уже познакомились с понятием "гласный звук", научились определять количество гласных звуков в слове (см. технологический план на с. 187). Наступает момент выяснения причин разрушения смысла слов.

Учитель просит детей сравнить два произнесённых варианта слова лyжалужa и определить, по какой причине в первом случае слово звучит "правильно", а во втором – "неправильно". В ходе обсуждения выясняется, что правильность или неправильность произношения слова зависит от того, какой гласный звук они протягивают дольше остальных.

При звуковой характеристике ударного гласного учителю следует руководствоваться мнением лингвистов: "…Долгое время в русистике господствовало мнение о динамическом характере русского словесного ударения. Считалось, что ударный гласный произносится с большей напряжённостью речевого аппарата и характеризуется большей громкостью, чем безударные. Однако в многочисленных экспериментальных исследованиях было показано, что громкость гласного зависит от его собственных характеристик (открытые громче, чем закрытые, неогублённые громче огублённых), а также от положения в слове – чем ближе гласный к началу слова, тем он громче, так что безударный гласный в начале слова будет обязательно громче ударного, находящегося в конце слова. …Фонетическим средством выделения ударного элемента и "подчинения" ему безударных является длительность (хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центрального элемента – гласного, поскольку все изменения гласного более заметны). Ударный гласный обладает наибольшей длительностью, тогда как безударные характеризуются её сокращением" (Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ю. Н. Караулов. — М., 1998. — С. 574-575). Именно об этих характеристиках, а не о громкости ударного гласного и будет говорить учитель своим ученикам.

В заключение беседы она подведёт учеников к выводу: правильность произнесения слова зависит от того, какой гласный в слове звучит дольше и яснее остальных гласных; дольше и яснее звучит только один гласный звук в слове, остальные гласные надо произносить кратко.(Со сложными словами, в которых два-три ударных гласных типа железнодорожный, Верхнекрасносельская ул.), дети познакомятся позже, и таких слов немного).

Этот вывод нужно закрепить. В том же режиме, т. е. вкрапливая задания в ход любого урока, учитель вводит короткие упражнения в произвольном протягивании заданного гласного звука. Они раскроют явление ударения с другой стороны: если чуть раньше дети опирались на смысл слова (произносили слова "правильно" и "неправильно"), то теперь они должны держать в поле зрения внешнюю сторону слова, работать с ней и только потом переключать внимание на смысл.

Ниже представлены формы заданий, соотносимые с теорией формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Они могут быть использованы в любой другой теме именно потому, что это  ф о р м ы.  Первая представляет собой подробный пошаговый план действий. Если ученики, выполняя задания, данные в этой форме, будут успешны, учитель может дать им задание во второй, более свёрнутой форме. В третьей форме половину действий ученики должны спланировать самостоятельно. Четвёртый вариант практически не содержит указаний на какие-либо действия и требует самостоятельной умственной работы (не обязательно индивидуальной, может, парной или групповой).

Если при переходе к новой форме возникает всплеск ошибок, то следует вернуться к предыдущей. Здесь главное - не торопиться.

1) Назовите гласные звуки слова груша. Произнесите слово так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит "правильно"? (Гласные звуки выделяются коллективно, варианты звучания слова обсуждаются в группах).

2) Произнесите тихо, "для себя" слово сапог так, чтобы дольше звучал первый гласный, потом второй. В каком случае слово звучит "неправильно"? (Дети выделяют гласные самостоятельно во внутренней речи).

3) Произнесите слово сетка так, чтобы дольше других звучал первый гласный звук (или второй – по выбору учителя). Слово получается "правильно"?

4) Какой гласный звук в данном слове надо протянуть дольше остальных, чтобы слово звучало "правильно" (или "неправильно")? (Слово, например, числа предъявляется написанным и вслух не произносится).

Задания всех четырёх видов можно выполнять как по слуховому восприятию (с громким произнесением слова), так и по слуховому представлению (молча). При этом соблюдается равномерное чередование заданий на "правильное" произнесение и "неправильное".

3. Знакомство с терминами "ударение", "ударный гласный звук"

Хорошо подготовив учеников, сформировав чувственную основу изучаемого понятия, учитель может перейти к рассмотрению его формально-логических признаков. В первую очередь он знакомит учеников с термином ударение. Для этого можно использовать сказку  о братьях - звуковых мастерах (По мотивам сказки, приведённой в кн. Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман  «Чтение без принуждения». – М., 1987.

Жили-были братья – звуковые мастера А, О, У. Каждый мастер имел звуковой молоточек. Ударит мастер А молоточком по звуку [а] в слове, и тот звучит долго и громко. Мастер О ударял молоточком по звуку [о], мастер У – по звуку [у]. Много работы было у мастеров, потому что без них ни одного слова понять невозможно. Братья были большие спорщики. Как встретят слово, так начинают спорить, кому молоточком ударить.

Однажды пошли они на скотный двор (учитель предложит ученикам картинку скотного двора, на котором изображены корова, кони, овцы, козы, коза, баран, собака).

– Ой, - сказал мастер О, - да тут все  слова мои.

– Нет, тут и для меня работа есть, - возразил ему мастер А.

(Учитель предлагает детям разобраться в споре двух мастеров. После этого спрашивает, для кого из мастеров здесь не нашлось работы).

Пошли братья на птичий двор. А там гуляют … (дети перечисляют по картинкам, предложенным учителем: петух, курица, гуси, утки, индюк). Как вы думаете, для кого из мастеров здесь найдётся работа?

Вдруг прилетели голуби. Поднял мастер У молоточек. Как вы думаете, что сейчас произойдёт со словом голуби? (Дети произнесут слово с ударением на звуке [у], а потом скажут, что в этом слове должен поработать мастер О).

А потом все братья пошли в магазин. Кто из них выберет вафли, кто сушки, а кто соки? Кому достанется пастила? (Перечень продуктов можно продолжить. Картинки здесь не демонстрируются, дети работают на слух).

Захотелось им купить дыню, вишни и персик. Собрались вокруг и стали думать, кому ударить по ним молоточком. Думали, думали, а сделать ничего с этими словами не могут: не работают их молоточки. Почему? (В беседе выясняется, что в слове дыня при работе мастера А слово теряет смысл - [дыньá], а в словах вишни и персик для наших мастеров звуков нет).

– Что же делать? (Ученики должны сами предложить позвать ещё мастеров И, Ы, Э).

После работы со сказкой учитель организует беседу, в ходе которой подводит учеников к тому, чтобы они нашли название рассмотренному явлению. Раз звуковые мастера ударяли молоточками по звукам, значит, это явление назовём  ударением. Соответственно звук, на который падает ударение, назовём ударным звуком,  и будем обозначать ударение чёрточкой над буквой ударного звука.

Вывод: гласный звук, который в слове звучит дольше и яснее остальных гласных называется ударным; выделение голосом ударного гласного называется ударением; ударный гласный обозначается знаком ´.

Упражнения в закреплении умения находить ударный гласный можно проводить параллельно с выполнением других задач, например, повторением слогового анализа.

– Послушайте слово, начертите, пожалуйста, его слоговую схему и напишите букву ударного гласного. (Количество слов для диктанта и их сложность учитель определяет в зависимости от уровня развития учеников).
Образцы схем:               О       (сухой)          А               (собака).

Ударный гласный дети определяют, сравнивая возможные звучания слова: сухóй – сýхой.

Другой пример интеграции тем – обозначение ударного гласного в словах одновременно с дифференциацией звуков [о] - [у].

Часто при написании слов с буквами ё, ю ученики смешивают их и пишут тёльпан вместо тюльпан. Одной из причин таких ошибок является сходство артикуляционных укладов [о], [у] после мягких согласных. Получив нечёткий сигнал от артикуляционных органов, рука пишет не ту букву. Поскольку появление подобных ошибок весьма вероятно, лучше вовремя провести предупредительную работу. Например, учитель диктует слова лоси, руки, окуни, досуха, ученики "записывают" их звуко-буквенными схемами, изображая каждый звук не кружками, а точками. На месте звуков [у], [о] они пишут соответствующие буквы и обозначают ударение, например: . ó . . (лоси). ý . . (руки), ó . у . . (окуни).

В процессе работы с ударением необходимо предусмотреть проведение небольшого наблюдения с целью выяснить, какие звуки бывают ударными, а какие нет. Случается, что дети называют ударными либо целое слияние, либо согласный звук, стоящий рядом с ударным гласным, например, говорят: "В слове "рамка" ударный [ра] (или ударный [м])". Выбрав несколько слов, учитель поможет ученикам начертить их звуковые схемы, обозначить в них гласные, поставить ударение, после чего найдёт способ подвести детей к выводу: ударным бывает только один гласный звук в слове, а согласные звуки ударными не бывают.

4. Усвоение понятия "безударные гласные звуки"

Часто учитель ограничивается формированием понятия "ударный гласный" и говорит ученикам, что остальные гласные в слове называются безударными. При этом не у всех учеников возникают правильные ассоциации, связанные с термином "безударные гласные звуки". Чтобы предупредить это явление, целесообразно уделить внимание установлению чёткой и ясной взаимосвязи между явлением безударности и термином.

Через 2-3 урока после знакомства с термином "ударный гласный звук" можно предложить ученикам примерно такое задание.

Даются картинки, на которых изображены арфа, труба, гитара. Под каждой картинкой – слоговая схема, в которую вписана буква А.:

  А         (арфа)       А (труба)              А  (гитара)

Схемы с картинками не совпадают, например, под картинкой с изображением арфы помещена схема слова гитара.

– Какими общими словами можно назвать нарисованные предметы? (Музыкальные инструменты).
    – Назовите каждый предмет. Рассмотрите схемы и попробуйте понять, соответствует ли схема слову?

Когда схемы будут правильно соединены с картинками, учитель попросит учеников определить, являются ли гласные звуки, которые обозначены буквами, ударными.

Составляется план выполнения поставленного задания:

1) дописать в схемы буквы всех гласных звуков,
    2) повторить слово в разных вариантах: áрфа — арфá, гúтара — гитáра — гитарá,
    3) выбрать правильный вариант и поставить знак ударения,
    4) ответить на вопрос.

После завершения всех этих действий оказывается, что в слове гитара написанная буква не обозначает ударный гласный. А какой же это звук? Учитель помогает ученикам дать название гласным звукам, на которые не падает ударение – это безударные гласные. Вывод: в слове может быть несколько гласных звуков, но только один из них ударный, а остальные – безударные.

Упражнения, которые затем последуют, должны содержать два типа заданий – на определение ударного гласного в слове и на определение безударных гласных, причём последних должно быть несколько больше, потому что при выделении безударных надо сначала определить ударный, а также потому что именно безударные гласные дети должны держать в поле зрения при письме, чтобы не сделать ошибку.

Одновременно с этой работой проводится подготовка к усвоению понятия "проверочное слово". Учитель предлагает ученикам гнёзда однокоренных слов. После выделения в них общей части (корня) дети ставят ударение, и на вопрос учителя "что вы можете сказать об ударении и общей части (корне)?" отвечают, что в некоторых словах ударение падает на гласный корня, а в остальных – на другой гласный, находящийся вне корня. Задания могут быть такими:

1) Выпишите слова с ударным гласным в корне.
    2) Выпишите те слова, в которых гласный корня безударный.
    3) Сколько в этой группе слов с ударным гласным в корне?
    4) Выберите в этой группе слово с безударным гласным в корне и начертите его схему (любую, см. образцы схем на с. 185).

5. Формирование понятия "орфограмма"

После того, у учеников в достаточной степени закрепится умение находить ударные и безударные гласные звуки в слове и различать их, можно приступить к формированию понятия орфограмма.

5.1. Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы.

Начинается эта работа, как и формирование всех остальных единиц учебного материала, с подготовительного периода, который продлится столько времени, сколько потребуется ученикам конкретного класса для того, чтобы научиться находить и опознавать орфограмму в слове.

Для знакомства детей с понятием "опасное место в слове" целесообразно отвести отдельный урок. Рассмотрим возможный вариант подобного урока.

На следующих уроках обучения письму ученики будут выполнять задания на определение опасного безударного гласного в слове. В ходе этих упражнений учитель обратит внимание учеников на тот факт, что гласные звуки [у], [ы] в ударной и безударной позициях практически не отличаются: р[y]ки – р[у]кa, р[ы]ба – р[ы]бaк. Таким образом, постепенно выяснится, что опасным местом в слове являются, по сути, лишь два звука – [а] и [и]. На них и следует обращать особое внимание.

Момент для замены термина "опасное место" термином "орфограмма", каждый учитель выбирает, исходя из возможностей своих учеников.

5.2. Наблюдение безударных гласных и обозначающих их букв.

Параллельно с усвоением понятия "орфограмма" ученики выполняют упражнения на деление гнёзд родственных слов на две группы – с ударным и безударным гласным в корне, что постепенно подготавливает к усвоению понятия "проверочное слово". Цель этих упражнений – закреплять навык быстрого распознавания слов с ударным гласным в корне, т. е. формировать определённое орфографическое действие.

Примерные виды заданий и упражнений

1. Назовите рисунки. если услышишь в корне орфограмму "Безударный гласный в корне", выдели её в схеме треугольником.

качели

2. Назовите рисунки (например, волосы, букет, хлопушка, сирень, пульт). Напиши те слова, в которых нет орфограммы "Безударный гласный в корне".

3. Впишите в схемы слов те буквы гласных звуков, в которых вы уверены.

сарафан

4. Спиши предложения, вставляя, где можешь, пропущенные буквы.

Соня вн…запно расс…рдилась и с размаху хл…стнула прутиком по кр…пиве.

Перед выполнением задания ученики составляют план действий:

1) прочитаю предложение от начала до конца;
    2) если не смогу прочитать какое-то слово, вспомню, что на месте пропусков могут быть звуки [и] или [а], выберу из них нужный: см…ёшься – см[и]ёшься - см[а]ёшься; правильно см[и]ёшься;
    3) подумаю, как пишутся слова с пропущенными буквами, и впишу карандашом те буквы, в которых я не сомневаюсь;
    4) если я не знаю, какую букву надо вставить,
         а) посмотрю в словаре,
         б) спрошу;
    5) проверю все вставленные буквы;
    6) напишу предложение.

На этом заканчивается подготовительный этап. Содержание подмодуля "Ударение" соединяется с подмодулем "Корень слова" и работа продолжается в рамках модуля "Правописание безударных гласных в корне слова".

 

Основной этап

1. Наблюдение единообразного написания корня

Одной из распространённых ошибок является неправильное  написание безударного гласного в корне при правильно подобранном проверочном слове. Так, подобрав проверочное слово травушка, ребёнок пишет трова. В основе таких ошибок лежит недостаточное осознавание единообразного написания корня в однокоренных словах. Для ребёнка родственность слов по корню может вовсе не означать тождество написания этого самого корня. Наблюдение единообразного написания корня способствует формированию второй способ проверки – ассоциативный.

Выполняя упражнения в составлении гнёзд однокоренных слов или анализируя данные учителем гнёзда, ученики делят слова на две группы по месту ударения, выписывают эти слова в два столбика. Например, учитель предлагает ученикам такое задание:

– Прочитайте, пожалуйста, слова и скажите, являются ли они родственными?
            Костяной, косточка, бескостный, костлявый, кость.
    – Поставьте ударение. На какие две группы можно разделить эти слова? Напишите их в два столбика. Выделите, пожалуйста, корень.

После выполнения этого задания следует другое:

– Обозначьте гласный звук в корне над соответствующей буквой. Что вы можете сказать о гласном звуке корня и его букве в ударной и безударной позиции?

После выполнения задания в тетрадях учеников получается такая запись:

бескóстный костяной
кость костлявый
кóсточка  

Дополнительно можно кратко указать ученикам на то, как пишутся и как произносятся слова бескостный, костлявый, впервые показав им явление непроизносимости согласного звука.

После непродолжительного обсуждения дети делают вывод о том, что корень может произноситься по-разному, а пишется одинаково. Так они начинают знакомиться с морфологическим принципом русского письма, согласно которому буквенный состав морфемы передаётся по сильной фонетической позиции.

Далее дети упражняются в определении в группе однокоренных слов тех, в которых гласный корня слышится ясно, и тех, которые содержат в корне орфограмму. Примером может служить следующее упражнение. Учитель даёт задание:
    – Прочитайте слова. Найдите родственные слова, соедините их парами и выделите в них корень.

карточки

После выполнения этого задания учитель предъявляет детям другое:
    – В левый столбик напишите, пожалуйста, слова, в которых гласный звук корня произносится ясно, а в правый – слова с опасным местом (орфограммой) в корне.

2. Усвоение понятия проверочное слово

В результате длительной подготовки ученики подошли к тому этапу, на котором способны самостоятельно указать на конкретное слово и назвать его проверочным. Чтобы это произошло, учитель предлагает ученикам гнездо однокоренных слов (корень выделен), в которых буква гласного в корне закрыта, например:

п… лезный,  исп…льзовать, п…льза,  бесп…лезный.

– Посмотрите, у нас в классе завёлся Буквоедик. Пока мы были на перемене, он съел буквы гласных звуков в корне, одни крошки оставил. Но ведь и мы с вами не лыком шиты. Догадаемся, какая буква закрыта?

После выполнения задания учитель открывает следующую написанную на доске группу:

закОтился, прокОтить, прокОт, закОтывать, выкОтил

– А тут, видимо, Незнайка решил нам помочь, прогнал Буквоедика и вписал буквы, которые, по его мнению, съел шалун. Незнайка подумал и решил вставить букву О. Но Незнайка — помощник ненадёжный. Будем проверять.

В ходе общих рассуждений выясняется, что это "катающиеся" слова, и среди них есть слова-помощники прокáт и закáтывать. Делается вывод: Незнайка должен был вписать букву а, ведь мы знаем, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково.

Учитель предлагает им выписать сначала слова, которые можно назвать проверочными, а потом слова с орфограммой.

Термин "проверочное слово" уже прозвучал, но прозвучал вскользь, без особого нажима. Здесь учитель использует опосредованное запоминание, которое у младших школьников иногда оказывается сильнее, чем целенаправленное. Если ученики хорошо подготовлены к текущему разговору, этот термин скорей всего запечатлеется в их сознании. Проверить это можно, предложив ученикам дополнить фразу, которая, по сути, явится обобщением того, что дети перед этим наблюдали:

Родственное слово с                           гласным в корне
называется                        для однокоренных слов с                              гласным в корне.

– Ах, какая досада! Здесь было написано предложение о проверочном слове, но шалун Буквоедик взял и стёр самые важные слова. Может быть, вы попробуете догадаться, что это были за слова, и допишете их.

Безударные гласные [а], [и] в корне слов – это орфограмма (опасное место).
В слове  О О О О О О О гласный [а] в корне ударный. Значит, …  (В нём нет орфограммы "безударный гласный в корне слова", оно проверочное)/

Для закрепления ученики выполняют цикл упражнений в выделении проверочных слов. Детям либо даётся гнездо однокоренных слов, либо они коллективно подбирают однокоренные слова к слову, данному учителем. После записи этих слов на доске они получают различные задания:

 а) Подумайте, посоветуйтесь друг с другом и выпишите слова с орфограммой в корне. Как называется эта орфограмма?
     б) Внимательно прочитайте все слова и выпишите проверочные.
     в) Прочитайте, пожалуйста, слова. Послушайте и запомните вопрос: каких слов больше – проверочных или с орфограммой "безударный гласный в корне"? Объединитесь в группы (пары), посоветуйтесь, что надо делать, чтобы ответить на этот вопрос. Составьте план действий.

Подобные упражнения дети выполняют до тех пор, когда по программе подойдёт время изучения темы "Правописание безударных гласных".

3. Формулирование правила проверки безударного гласного в корне

Выполняя все пункты технологического плана, ученики, по сути, познакомились со всеми ключевыми понятиями и действиями,  связанными с выделением и проверкой орфограммы, и усвоили их. Таким образом, они готовы к тому, чтобы самостоятельно сформулировать правило проверки, не прибегая к помощи учебника.

Для этого важного момента учитель приберегает корень, который ранее в предварительных упражнениях не использовался, например, корень -крив-.

Детям предъявляется предложение На краю болота росла кри...вая берёзка.    

Учитель рассказывает историю о том, как Незнайка закапал вареньем карточку, на которой написано предложение, и теперь не знает, какую букву надо написать в слове кривая.

– Давайте поможем ему. Как вы думаете, что нужно делать, чтобы определить букву гласного звука в корне?

начинается рассуждение. Во-первых, устанавливается, какой звук прячется под кляксой. Ученики ставят ударение, произносят слово, вслушиваясь в звучание гласного в корне. Выясняется, что в нём слышится безударный гласный, средний между [и] и [э]. Согласно предыдущим наблюдениям, сделанным ещё в 1 классе, этот звук может быть обозначен буквами и, е, я. Как же выбрать правильную букву?

В поисках ответа на этот вопрос, ученики наверняка предложат подобрать однокоренные слова и найти среди них проверочное слово. Чтобы подбор однокоренных слов не затянулся и не утомил учеников, учитель может заранее написать на доске предложения со схемами нужных слов:

Повариха побледнела, обмерла и о.......ела.
    Лента была отрезана ......о.
    ......да правду не поборет.

После того, как ученики определят, что гласный корня в слове кривая обозначается буквой и, учитель спрашивает:
    – Так что же надо делать, чтобы проверить безударный гласный в корне?

Обобщая свои действия, ученики по-своему, как могут, сформулируют правило проверки, а затем сравнят то, что они сказали с тем, что написано в учебнике.

Далее в течение всего периода обучения детей в начальном звене школы, они будут упражняться в правописании безударного гласного в корне.

 

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.