учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты уроков

Работа с предложением

Обратная связь

Глава VI. Технологии предупреждения неуспешности в овладении навыками правописания

 

В понятие «правописание» входят графика, орфография и пунктуация.

Графика представляет собой систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности и правил начертания букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Однако они не обеспечивают соблюдение единообразия в написании слов. Так, по правилам графики фонетический состав слова солёный может быть передан буквами в зависимости от индивидуального восприятия пишущего человека:  салёный, салёнай, сольоный, сальоный и т. д.

Тенденция графической записи слов свойственна дошкольникам, которые учатся писать по слуху. К сожалению, она может сохраниться и даже закрепиться у младших школьников, особенно в тех случаях, когда учитель уделяет излишне много внимания фонематическому анализу слова, не сопровождая его орфографической работой. Именно орфография регламентирует правилами выбор единого варианта написания слова из множества возможных.

Орфографией называют исторически сложившуюся систему единообразного написания, которая используется в письменной речи, а также свод правил, которые определяют это единообразие. К компетенции орфографии относятся: кодирование звучащего слова в написанное на основе правил выбора букв; перенос слов на другую строку; слитное, раздельное или дефисное написание нескольких связанных по смыслу слов и др.

Современная русское правописание базируется на трёх основных принципах – фонетическом, морфологическом и традиционном.

Фонетический принцип отражает прямое соответствие звука и буквы и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых позиций, например:  вот, он, сразу, кран. Он присущ, в основном, графике.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (частей слова), не зависимое от их произношения в разных позиционных условиях. Он является ведущим в русской орфографии, на нём построено большинство методик обучения правописанию. Согласно этому принципу при решении орфографических задач сначала определяется либо место орфограммы в слове (если речь идёт о слабой позиции звука), либо принадлежность к части речи (например, в случае правописания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи. Исторически сложившиеся чередования согласных в корне (друг – дружок, петух – петушиный) не являются орфограммами, поскольку в них нет альтернативы: ни при каких условиях нельзя сказать или написать "другок" или "петухиный".

Традиционный принцип также используется орфографией. Он действует в случаях, когда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (жизнь, щука, пальто) или традицией (сильного, росток – возраст).

Пунктуация – это система знаков препинания, образующих вместе с графикой и орфографией основные средства письменного языка, а также правила употребления этих знаков.

Кодирование слова (выбор букв для обозначения звукового состава слова)  может осуществляться на двух уровнях – практическом и теоретическом.

Практические навыки письма вырабатываются индивидуально и зависят от типа ведущей памяти. Так, у некоторых людей лучше развита слуховая память, и они при письме опираются на слуховой образ слова. Чтобы предупредить ошибки письма у детей с таким видом памяти, в методиках принят приём орфографического чтения и проговаривания, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся в сильных позициях соответственно написанным буквам, т. е. вместо у [б'эл?въ] зайца ученик читает у [б'элого] зайца. Уже в 1 классе учитель объясняет и показывает детям, что на уроках чтения и на уроках русского языка читать надо двумя разными способами, которые преследуют различные цели. В первом случае целью является донесение до слушающего основной информации, заключённой в тексте, или понимание её самим читающим. Во втором случае ученики читают для того, чтобы запомнить, а потом воспроизвести буквы, которыми написано читаемое слово.

У других людей ведущую роль играет зрительная память. Человек запоминает графический образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные варианты написания слова и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия. Для людей с таким типом памяти характерны замены письменных букв на печатные.

Существование такой тактики письма вызывает сомнения в целесообразности упражнений на исправление допущенных кем-то графо-орфографических ошибок. Некоторые методисты настоятельно не рекомендуют включать их в работу. Однако в учебной деятельности присутствует такой важный компонент, как контроль, проверка написанного, следовательно, учитель не может игнорировать обучение детей поиску и исправлению ошибок, однако делать это следует с большой осторожностью.

Включая в работу образцы письма с ошибками, необходимо выполнять три главных правила. Во-первых, ученики должны хорошо понимать цель упражнения и иметь чёткий план действий, направленных исключительно на проверку данного материала (слов, предложений и др.). Во-вторых, учеников 1 и 2 (при необходимости и 3) классов следует сначала познакомить с правильно написанным материалом, а потом предъявить его же, но уже с ошибками. В-третьих, обнаружив ошибку, ученик должен её выделить и исправить непосредственно в слове: зачеркнуть неверно выбранную букву и вписать другую, вставить пропущенную букву и т. п. В-четвёртых, исправленные слова он обязательно должен написать правильно.

Значительное число людей при письме опираются на двигательную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинестетический дискомфорт, и в случае затруднений они пишут варианты слов, выбирая наиболее комфортный.

Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого "врождённой грамотностью", которое позволяет человеку, не отягощённому осознанным знанием орфографических правил, писать без ошибок. Однако обладание указанными способами нельзя считать полноценной предпосылкой грамотного письма, поскольку человек в одинаковой степени может запоминать как правильное, так и неправильное написание слов. Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навыки, которые придают всем видам памяти избирательный характер и позволяют отделять орфографически правильные образы слов от неправильных.

Теоретические навыки письма формируются в процессе усвоения правил правописания на протяжении всех лет обучения в школе. Главная трудность их формирования заключается в том, что ребёнку нужно одновременно производить фонематический анализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характеристики звука, и при этом тормозить графическую запись слова (т. е. обозначение каждого звука соответствующей буквой), заменяя её орфографической (правильным выбором буквы для обозначения каждого звука). Другими словами, он вынужден одновременно реализовывать три программы действий – фонематического анализа, графической записи и орфографических действий, причём две последние программы находятся в конфронтации друг с другом.

При обучении детей письму ни одну из двух названных стратегий – практическую и теоретическую – нельзя игнорировать или недооценивать, поскольку они являются следствием мозговой организации деятельности человека. Так, людям с ведущим правым полушарием головного мозга свойственно целостное, нерасчленённое восприятие. Любой анализ слова "…разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит, разрушает "врождённую грамотность". (В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб., 2001. – С. 93.) Ребёнок с ведущим левым полушарием, встретившись с трудностью написания, вспоминает правило и выполняет необходимые орфографические действия. Насколько значимы эти особенности при обучении детей, доказывает эксперимент, проведённый в одной из петербургских школ. Ученики писали один и тот же диктант два раза: первый раз до изучения орфографического правила, а второй – после его изучения. Результаты второго диктанта показали, что дети с левополушарным мышлением сделали в пять раз меньше ошибок на изученное правило, чем в первом диктанте, а дети с правополушарным и смешанным типом мышления сделали ошибок в четыре раза больше. Значит, рекомендация учителя, которую традиционная методика настоятельно предлагает давать детям перед написанием слова: "подумай, какая в слове орфограмма и вспомни правило", – оказывается неприемлемой для достаточно большого числа учеников.

Значит ли это, что учитель может позволить части учеников не учить правила, не решать грамматические и орфографические задачи, если это разрушает врождённую грамотность, а писать по наитию? Ответ на этот вопрос можно дать только с учётом целей и задач обучения. Перед учебным предметом "Русский язык" стоит задача не только учить детей орфографически грамотному письму, но и формировать учебную деятельность на материале русского языка. Решение обеих задач достигается путём гибкого варьирования заданий и упражнений. Какие-то задания даются для развития орфографической грамотности и при их выполнении учитель предоставляет ученикам возможность использовать удобные для каждого стратегии письма, не требуя единообразных действий. Какие-то задания посвящены решению второй задачи (формированию учебной деятельности), и при их выполнении ученики будут составлять план действий, применять для его реализации заданные инструкции или правила. Важно только, чтобы оба вида заданий были представлены равномерно. При этом, поскольку учебная деятельность в школе является ведущей, все школьники должны знать правила и определения понятий, уметь действовать по инструкции или по плану, но практика применения этих знаний и умений каждым учеником является индивидуальной.

Итак, в центре внимания школьного учителя находится теоретический уровень правописания.

Для того чтобы без ошибок кодировать слово на теоретическом уровне, необходимо:

  1. Владеть навыками фонемного анализа:
    • уметь делить слово на последовательный ряд звуков, сохраняя при этом целостное восприятие слова;
    • понимать, что такое слабая и сильная позиция для каждого типа звуков – гласных и согласных;
    • уметь оценить позицию каждого звука в слове и определить её как сильную или слабую (определить орфографическую задачу).
  2. Уметь решать орфографические задачи:
    • выбирать способ решения задачи (актуализировать правило, соответствующее выделенной орфограмме);
    • пределять средства решения задачи (составлять и осуществлять план последовательных действий, ведущих к решению задачи);
    • реализовать намеченный план, контролируя выполнение каждого отдельного действия.
  3. Владеть знаниями и навыками, необходимыми для осуществления действий, указанных в правиле (например, знать, какие слова называются родственными и уметь их подбирать, знать морфемы слова и уметь их определять и пр.).

Условия успешного овладения навыками фонематического анализа были раскрыты в предыдущей главе, теперь в центре нашего внимания будет находиться процесс формирования у младших школьников навыков решения орфографических задач.

В основе решения любой орфографической задачи лежит, как правило, общий комплекс действий. Прежде всего – обнаружение орфограммы, т. е. того места в слове, которое подлежит проверке. Во-вторых, – распознавание орфограммы и выбор соответствующей программы решения (правила или ассоциативной связи). В-третьих, – осуществление программы решения. Рассмотрим подробно технологию формирования орфографических навыков на примере изучения орфографической единицы "Безударные гласные звуки", поскольку в начальной школе она занимает центральное место.

Алгоритм проверки этой орфограммы имеет следующую структуру:

1) выделение безударного гласного  звука [а] или [и] в слове;
    2) определение типа орфограммы, т. е. места безударного гласного – в корне или окончании (если орфограмма в окончании – опознавание части речи);
    3) выбор и реализация соответствующего способа проверки:

Безударный гласный звук
– в корне – в окончаниях
– глаголов – существитель-х – прилагатель-х
– подбор однокоренных слов – определение спряжения – определение склонения постановка вопроса
— выбор проверочного слова
  – постановка проверочного слова в ту же форму, что проверяемое слово

Однако усвоение алгоритма проверки – это только один из путей формирования грамотного письма. Другим путём является ассоциативный способ письма или письмо по аналогии. Его отличие от письма по правилу заключается в том, что "пишущий не получает образца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключён этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти. В данном случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила" (Д. Н. Богоявленский. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение, 1966. – С. 133).

Рассмотрим действие ассоциативного способа проверки на примере, приведённом Д. Н. Богоявленским. Ученики писали диктант со словами, имеющими корни -копот-/-копт-/-копч-, -покой-, -готов-, -полз-. Через два дня была проведена работа над ошибками, на которой дети выделяли названные корни, подбирали однокоренные слова, находили проверочные. Через две недели, в течение которых слова с этими корнями не употреблялись, учитель провёл новый диктант, в который были включены слова покойницкая, приготовишки, копчушки, выползки. Их смысл был объяснён детям, но без привлечения родственных слов. Результаты эксперимента убеждают в эффективности письма по аналогии: ученики экспериментального класса сделали в данных словах в 6,6 раза меньше ошибок, чем ученики контрольного класса.

Суть смысловых ассоциаций (письма по аналогии) заключается в переносе представления о графической форме корня, усвоенного в предварительных упражнениях, на новые родственные им слова, который происходит по такой схеме: запоминание графической формы корня и его значения – установление родства незнакомого слова со знакомыми по корню – перенос написания корня знакомого слова в незнакомое. Другими словами, ученик может проверить слово приготовишка  словом готовый, понимая, что это родственные слова с одним и тем же корнем, который должен быть написан одинаково в обоих словах. А поскольку написание корня в слове готовый ему хорошо знакомо, он и переносит это написание в слово приготовишка. Проблема в том, чтобы у детей возникали правильные ассоциации, а не ложные, чтобы они не соединяли, например, слово удивительно со словом разделительный, а слово поражение со словом дрожит.

В своих исследованиях Д. Н. Богоявленский указывал на следующие причины ложных аналогий.

1. Недостаточный запас слов.
    При его истощении ученики начинают придумывать несуществующие слова, например: толпа – толпы, толповой, толпятся, толпник, толпитесь, толпная, натолпиться;  слон – слонёнок, слониха, слоноват, слоневод, слонокорм, слономойка.

2. Непонимание значения корня.
    Чем корень менее конкретен по форме и по смыслу, тем больше ошибок допускают ученики. Так, к слову возить однокоренные слова были подобраны правильно, а к слову заметка – помимо правильных подобраны слова металл, приметил, метаться, комета, предмет, метро, пулемёт и т. п.
    Непонимание значения корня наблюдается и у учеников среднего звена. Так, к слову обнажались (Леса с печальным шумом обнажались) были подобраны слова обнажённый, обнажение, нагой, обнажить, обнажился, обножился, обножка, обнажачка, обнож, ножик, обножья, обножа. Подобные примеры показывают, какую важную роль в установлении правильной аналогии играет понимание значения корня.

3. Проверка слова  после того, как оно уже написано.
    В этом случае включается феномен, называемый в психологии "гипнозом ошибки": ученик подбирает слово, соответствующее сделанной записи, отвергая все остальные, в том числе и правильные. Например, написав кочаются, ученик подбирает "проверочное" слово кочка, зарявела – рявкнул, запохи – запох (Там же. – С. 145).

Для того чтобы у детей формировались оба умения проверки – по правилу и по ассоциации, следует уделять большое внимание работе с морфемным составом слов и упражнениям в подборе однокоренных слов. Именно поэтому над изучением правил проверки безударных гласных надо работать не после усвоения морфемного состава слова, а одновременно с ним.

При таком подходе весь учебный материал, содержательно связанный с правописанием безударных гласных, целесообразно объединить в один большой блок и ввести в его состав в качестве значимых единиц те программы действий, которые входят в алгоритм проверки орфограмм.

Безударные гласные являются орфограммами в четырёх морфемах – в приставке, корне, суффиксе и окончании. Правописание безударных гласных в суффиксе в начальном звене школы не рассматривается. Их правописание в приставках не имеет алгоритма проверки и усваивается путём заучивания ("Приставки …. всегда пишутся одинаково"). Таким образом, при составлении технологического плана в поле зрения оказываются две морфемы, в которых безударные гласные подлежат проверке – корень и окончание. Именно их усвоение является содержанием основных модулей в составе блока "Правописание безударных гласных".

В свою очередь основные модули состоят из подмодулей, присутствие которых обусловлено алгоритмом проверки. Так, чтобы проверить безударный гласный в корне, ученики должны знать о корне слова и уметь его выделять, знать о родственных словах и уметь их подбирать, знать об ударении и уметь определять ударный и безударные гласные. Состав подмодуля "Правописание безударных гласных в окончании" более сложен, потому что при проверке окончаний имён существительных и прилагательных и личных окончаний глагола используются разные алгоритмы, следовательно, они должны быть представлены отдельными технологическими планами. Кроме того, в него включён технологический план изучения окончания (см. схему).

безударные гласные

Рассмотрим подробнее оба модуля.

 

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.