учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты уроков

Работа с предложением

Обратная связь

V.2. Обучение фонемному анализу

 

Ошибки фонемного анализа можно предупредить при помощи адекватной технологии обучения, которая предполагает поэтапное, последовательное, логически построенное изучение всех характеристик звуков.

При овладении звуко-буквенным анализом используются схемы различных видов. Тот или иной вид используется учителем в зависимости от задачи, стоящей перед конкретным заданием или упражнением. Схемы различаются мыслительными операциями, которые ребёнку приходится осуществлять для их построения.

В названии каждой схемы отражена последовательность её выполнения. Так, при выполнении схем, в названии которых впереди стоит слово звуко-…, работа начинается с изображения количества звуков, а в составлении схем, названия которых начинаются словом слого-…, первичным является обозначение слога и далее – по названию схемы.

звзвуковые схемы

При обучении детей построению схем целесообразно одновременно знакомить их и с соответствующими названиями, показывая тем самым, что в нём содержится план действий. Названия могут изменяться в зависимости от предполагаемой последовательности действий.

Например, звуко-букво-слоговая схема слова моржиха строится следующим образом:

  1. чертим звуковую схему слова;
  2. находим гласные и обозначаем их красным цветом;
  3. обозначаем заданные звуки буквами;
  4. делим слово на слоги.
  5.                        

Построение букво-звуко-слоговой схемы осуществляется в том случае, когда слово записывается буквами, а на месте незнакомых детям звуков, орфограмм или звуков, заданных учителем, дети изображают кружок или точку.

Слого-звуко-буквенная схема строится в другой последовательности:

  1. чертим слоговую схему;
  2. обозначаем количество звуков в каждом слоге;
  3. находим гласные звуки и обозначаем их красным цветом;
  4. обозначаем буквами заданные звуки.
  5.                     

Составление схем всех видов может осуществляться аналитическим или синтетическим способом. В первом случае учитель называет слово целиком, ученики делят его на слоги или звуки, затем чертят заданную схему. Во втором учитель называет последовательно звуки или слоги, ученики изображают их графически, затем прочитывают получившееся слово.

Если работа не предполагает качественного анализа звуков, их можно изображать точками. Если же предстоит дать характеристику звукам и обозначить их соответствующим цветом, то изображаются кружки

Составление схемы может осуществляться по фонематическому восприятию или по фонематическому представлению. В первом случае материал для составления схемы (слово, слог, звук) произносится вслух, т. е. участвует и слуховой анализатор (упражнение для обучения писать под диктовку). Во втором – ученикам на короткое время предъявляется предметная картинка или написанное слово, они молча воспроизводят слово во внутренней речи и чертят его схему (упражнения для подготовки к молчаливому письму «про себя»).

Технологический план изучения модуля "Фонемный анализ"

технологическое звено
примерные сроки
Подготовительный этап
1
Звуки речи
 
1.1 Понятие «звуки речи».
Привлечение внимания учеников к звукам как явлению окружающего мира. Осмысление информационной значимости звуков и способа их образования.
2 или 3-я неделя сентября
1.2 Артикуляционный аппарат человека и способы образования звуков речи. 3 или 4-я неделя сентября
1.3 Определение количества звуков (в группах из 2-3 звуков) с опорой на слух и движения артикуляционного аппарата. Графическое изображение звука. Звуковые графические диктанты. 1 или 2-я неделя октября
1.4 Классификация звуков по способу произнесения – наличие или отсутствие преграды во рту. Упражнения на различение и группировку звуков по наличию или отсутствию преграды во рту. 3 неделя октября
Основной этап
2
Гласные звуки
 
2.1 Понятие "гласный звук". Формирование и закрепление связи "звук – отсутствие преграды – гласный звук". Выделение гласных из группы изолированных звуков. 4 неделя октября
2.2 Обозначение гласных звуков в схеме. Формирование и закрепление связи "звук – отсутствие преграды – гласный звук – красный цвет". Определение количества гласных звуков в группе звуков, в одно-, двух- и трёхсложных словах 1-3 неделя октября
2.3 Слог. Слоговой анализ (с опорой на количество гласных звуков в слове) и синтез. Слоговые схемы слова. Графические диктанты. 2 неделя ноября
2.4 Ударение. Понятие "ударный гласный звук". Упражнения в определении ударного гласного в слове. 1 неделя декабря – май
2.5 Понятие "безударный гласный звук". Безударная позиция звуков [а], [и] – опасное место в слове. Упражнения в поиске безударных гласных [а], [и] в словах и обозначении их как опасного места. 2 неделя декабря – май
3
Согласные звуки
 
3.1 Понятие "согласный звук". Формирование и закрепление связи "звук – наличие преграды – согласный звук". 4 неделя ноября
3.2 Мягкие и твёрдые согласные звуки.
Упражнения в различении и произнесении мягких и твёрдых согласных звуков. Обозначение мягких и твёрдых согласных звуков в схемах слов. Формирование связей "звук – наличие преграды – твёрдое звучание – синий цвет";  "звук – наличие преграды – мягкое звучание – зелёный цвет".
1 неделя декабря
3.3 Обозначение мягкости согласных на письме буквами И, Е, Ё, Ю, Я, Ь 2-3 неделя декабря–май
3.4 Звонкие и глухие согласные. Упражнения в классификации согласных звуков по звонкости-глухости. Усвоение понятия парные согласные звуки. 1 неделя декабря – май
3.5 Наблюдение слабой позиций звонких согласных звуков на конце или в середине слова перед глухими согласными. 2 неделя января – май

Рассмотрим каждое звено технологического плана подробнее.

1. Звуки речи

1.1. Осознание понятия звук речи

В начале сентября, когда дети познакомятся со словом как единицей речи, поупражняются в определении количества услышанных слов, можно перейти к следующей ступеньке обучения – осмыслению звукового состава слов.

Сначала внимание учеников привлекается к привычным звукам  окружающего мира для того, чтобы актуализировать их чувственные представления о звуке. Под руководством учителя они слушают различные звуки (стук, постукивание, скрип, шуршание, скрежет, звон и т. п.), пытаются охарактеризовать их и сравнить по звучанию, описать возникающие слуховые ассоциации. Одновременно ведётся работа по активизации и уточнению словаря на материале названия звуков. В заключение учитель попросит детей сказать, что такое, по их мнению, звук. Обобщающее суждение позволит им при помощи внешней речи уточнить своё понимание этого явления.

После осознания звуков, которые создают общий слуховой фон нашей жизни, учитель предлагает ученикам сравнить звуки, издаваемые окружающими предметами и животными, и обращает внимание детей на содержащуюся в них информацию. Так, скрип сосны говорит о том, что дерево заболело и ослабло, скоро оно сломается. Стук ветки в окно рассказывает о том, что около дома растёт дерево, оно расположено очень близко и ветки дотягиваются до окон, о том, что на улице ветреная погода, и чем сильнее и чаще слышится стук, тем, значит, сильнее дует ветер. Аналогично анализируются несколько различных звуков.

В заключение последует вывод: звуки, издаваемые окружающими нас предметами, рождаются под воздействием каких-либо обстоятельств, а не по желанию самих предметов.

В отличие от них звуки, издаваемые животными, произвольны. Они возникают тогда, когда животное хочет показать либо сообщить, что оно голодно или рассержено, увидело врага или испытывает боль. Животные обладают специальным голосовым аппаратом, которого нет у деревьев, ветра, веток. В звуках, издаваемых живыми существами, значительно больше информации, чем в стуке, скрипе или шелесте. Вместе с тем, в крике, например, вороны её сородичи могут услышать и понять тревогу, но ворона не может сообщить, какой именно враг нападает и откуда, т. е. животные могут известить, но не могут рассказать, объяснить. Этот вывод будет сделан в конце беседы.

После такого вывода возникает резонный вопрос: а чьи же звуки могут рассказывать и объяснять? – Человека. Учитель организует беседу таким образом, что дети, сравнивая способы общения животных с речью человека, наглядно увидят особенности звуков, которые издаёт человек. Учитель обращает внимание детей на то, что люди не просто производят разные звуки (чихают, кашляют, кряхтят, смеются), но и говорят, и указывает, что при этом у них двигаются губы. Без видимых движений губ говорить невозможно. Дети легко убеждаются в этом, проведя нехитрый эксперимент: пытаясь говорить с закрытым и с открытым ртом, но не двигая губами. Учитель сопровождает такие попытки комментариями и репликами, которые помогут понять, что движения губ позволяют человеку произносить разные звуки; из этих звуков получаются слова, слова затем складываются в предложения.

Заключительный вывод: животные издают только несколько звуков, а человек может произносить много звуков, это звуки его речи; звуки складываются в слова; человек знает очень много слов, при помощи которых может сказать о чём угодно.

1.2. Знакомство с артикуляционным аппаратом человека,
со способами образования звуков речи

Наблюдая способы образования звуков речи, учитель прежде всего указывает на губы – они всё время двигаются, изменяют своё положение; затем на язык, который то поднимается кверху и дрожит ([р]), то упирается в зубы ([с]), то слегка высовывается ([л]). Учитель показывает, какими словами можно описывать положения губ и языка при произнесении того или иного звука речи, побуждает их делать это самостоятельно.

Очень важно, чтобы ученики описывали только свои собственные ощущения, слушали собственные звуки, несмотря на то, что иногда их произношение может быть дефектным. Учитель – не логопед, у него другая задача, которую он и должен решать на уроках русского языка – формировать прочные устойчивые связи между индивидуальной артикуляцией ребёнка, звуком и графическим образом соответствующей буквы. В этом случае можно предупредить негативное воздействие нарушений звукопроизношения на письмо.

Такой подход не исключает коррекции звукопроизношения, но она должна проводиться в другое время, в других условиях и, разумеется, специалистом-логопедом. Практикой доказано, что при осмысленном и произвольном отношении к собственной артикуляции в процессе развития умения управлять артикуляционными органами у некоторых детей происходит самопроизвольная коррекция дефектного произношения звуков.

1.3. Определение количества звуков с опорой на слух и движения
артикуляционного аппарата

Уяснив, что такое звуки речи, дети упражняются в определении их количества в группах из 2-3 звуков. Сначала учитель произносит звуки, отделяя их друг от друга короткой паузой, например, [о] – [б], [с] – [в]. Ученики обозначают каждый звук небольшим кружком или точкой.

Когда дети освоятся с такими упражнениями, учитель называет группу из двух-трёх звуков без пауз, например, [ар], [фам] и т. п. Сравнивая звучание сначала одного звука и группы из двух звуков [а] – [ар], а затем групп из двух и трёх звуков [ар] – [ару], дети учатся определять количество услышанных звуков и обозначать каждый из них кружком.

Здесь же учитель начинает обучать детей умению писать звуковые диктанты. Он называет слово из двух-трёх звуков, например, уж, сын, а ученики чертят кружками звуковые схемы: оо, ооо.

В 1 классе необходимо в течение продолжительного времени учить детей произносить группы звуков и слова, чётко артикулируя каждый звук и слегка его протягивая, дать им возможность почувствовать изменение артикуляционных укладов, соответствующее количеству звуков. Для решения этих задач целесообразно использовать следующую технологическую последовательность .

Подготовительный этап.

Ученики сравнивают [а]–[ам], [а]–[ма]; [з]–[зн], [м]–[мл];
Задача: закрепить чувственный образ звуков на примере контрастных изменений артикулем.

Основной этап.

1) для анализа используются звуки, которые можно тянуть и которые далеки по артикуляционному образу, например, [аму], [фса] и т. п.;

2) в анализируемую группу включается один краткий звук, например, [к] или [п]. Он обязательно должен быть последним: [лак], [ост]. Все остальные звуки тянущиеся;

3) краткий звук вводится в середину группы, между двумя контрастными по артикуляции гласными звуками: [аку], [зда];

4) краткий звук даётся в начале группы. Здесь возможны два варианта работы.
         Один – методом синтеза. Ученикам предъявляются три изолированных звука [п], [о], [х] и предлагается назвать слово, которое из них получится, а затем произнести это слово слитно, отчётливо обозначая каждый звук.
        Другой – методом анализа. Детям сообщается, что сейчас они услышат группу из трёх звуков, которые им нужно будет повторить по одному. Звуки предъявляются подряд без пауз: [кош];

5) в группу вводятся два кратких звука: [тут], [кто];

6) в группе из четырёх звуков последовательность ввода кратких согласных та же:
     > лиса, лапа, кожа;
     > холм, мост, мопс;
     > знай, стан, плен;
     > пунш, темп, копт.

Различение оппозиционных звуков для ребёнка будет весьма затруднительно без хорошо отработанного умения чувствовать свои собственные артикуляционные движения.

Примерные виды заданий и упражнений

1. Артикуляционная и голосовая гимнастика.
    Её цель - учить детей концентрировать внимание на работе артикуляционного и голосового аппаратов и чувствовать их движения.

    Упражнения для губ:
  • закрытые губы плотно сжать, потом расслабить, не открывая
  • слегка приоткрытые губы растянуть в улыбку, затем вытянуть в трубочку
  • губы вытягиваются в трубочку постепенно: сначала чуть-чуть, примерно, как при произнесении звука [а], потом, как при произнесении звука [о], и, наконец, как при произнесении звука [у]. Сами звуки при этом не произносятся
  • плотно сжатые губы открываются сильным толчком воздуха ("взрыв")
    Упражнения для языка:
  • широко распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе
  • кончик широкого чуть высунутого языка поднимается кверху и опускается вниз
  • слегка высунутый язык лежит на нижней губе. Работают его края: язык то широкий ("лопата") – то узкий ("шильце")
  • кончик языка гладит бугорок за верхними зубами из стороны в сторону и спереди назад
  • язык поочерёдно упирается кончиком в верхние и нижние зубы
  • кончик языка гладит изнутри нижнюю десну и зубы из стороны в сторону и сверху вниз
    Упражнения для голосовых связок:
  • отдельные слова, словосочетания или предложения произносятся шёпотом – тихим ("для себя") и громким ("для других"), голосом – тихим ("для себя"), громким ("для других")

Артикуляционная гимнастика напоминает логопедическую, но на уроке в классе она решает иные задачи. Если логопед учит детей управлять артикуляционным аппаратом для того, чтобы потом сложить правильный уклад при постановке звуков, то учитель переносит акцент в сторону кинестетических ощущений. Поэтому и следует обращать внимание не на правильность артикуляции, а на её осознание ребёнком. Важно, чтобы ребёнок чувствовал именно свою, индивидуальную артикуляцию.
    Гимнастику целесообразно проводить на каждом уроке письма. Обычно для неё отводятся первые 2-3 минуты урока. В начале 1 класса следует выполнять все упражнения, потом можно выбирать только движения, связанные с содержанием данного урока.

2. Упражнения в выделении заданного звука из группы звуков или из слова.

Используются традиционные упражнения, но построенные в коррекционном ключе.
    Учитель задаёт рабочий звук, например, [с]. Ученики многократно произносят его, внимательно прислушиваясь к себе, концентрируя внимание сначала на слуховом восприятии, затем на артикуляционном укладе.
    Результатом таких действий становится акустическая и артикуляционная характеристика звука: на что он похож (на шипение, на свист, на шум – ребёнок описывает свои собственные ощущения), какой звук речи он напоминает больше всего, а от какого сильно отличается (здесь учитель может помочь детям, предложив для сравнения три-четыре звука); что делают губы и язык, когда произносится звук [с], работают ли при этом голосовые связки (ребёнок описывает не классический, а свой индивидуальный артикуляционный уклад).
    После завершения характеристики учитель предлагает выделить этот звук в группе из пяти-шести изолированных звуков, например: [к], [р], [с], [м], [а], [с]. Затем ученикам предъявляются вперемешку слова, содержащие заданный звук или без него. Заданный звук можно, при необходимости, слегка выделять голосом.
    При подборе лексического материала следует учитывать, что звук легче всего выделить в начале слова, затем – в конце, труднее всего – в середине слова.

3. Отгадывание звука по описанию артикуляционного уклада.

Учитель предлагает ученикам загадку, например:
    – Задуман звук. При его произнесении нижняя губа чуть-чуть касается верхних зубов, между ними маленькая щель, через которую надо сильно выдохнуть воздух. Голоса нет. 
    Отгадав звуки  [ф] или [ф'], ученики могут дать его фонетическую характеристику – согласный, глухой, твёрдый (или мягкий, если звук произнесён мягко).

4. Сравнительная характеристика двух звуков по акустическим и артикуляционным параметрам.

Упражнение выполняется в следующей технологической последовательности:
    а) учитель предлагает для сравнения два звука, которые совершенно не похожи друг на друга, как, например, [л] и [щ]; 
    б) в работу включаются звуки, имеющие некоторое акустическое ([м] – [н]) или артикуляционное ([б] – [м]) сходство;
    в) ученики сравнивают звуки, очень похожие друг на друга акустически ([к] – [х]) или артикуляционно ([с] – [ц], [р] – [р']).

 

2. Гласные звуки

2.1. Знакомство с понятием "гласный звук"

Когда ученики в достаточной степени осознают факт деления звуков на две группы, учитель приступает к работе со звуками, которые произносятся без преграды во рту, и помогает ученикам назвать их гласными. Для того, чтобы избежать смешения двух очень похожих терминов – "гласный звук"  и  "согласный звук", целесообразно сначала сформировать и прочно закрепить в сознании детей одну систему связей: либо "звук – отсутствие преграды – гласный звук", либо  "звуки [а], [о], [у], [и], [ы], [э] – гласные звуки", называя при этом согласные звуки просто "другими звуками". На данном этапе ученики будут выполнять устные упражнения на выделение только гласных звуков в группе изолированных звуков или в словах, состоящих из двух-трёх звуков типа ум, щи, кот.

2.2. Обозначение гласных звуков в схеме

В течение непродолжительного времени учитель закрепляет предыдущую связь, а затем добавляет в неё новое звено: "звук – отсутствие преграды – термин "гласный звук" – красный цвет".

Сначала эта расширившаяся связь закрепляется в упражнениях с односложными словами типа дом, волк. Затем учитель предлагает для анализа двусложные слова типа рука, камыш. Ученики слушают называемые учителем слова, выделяют только гласные звуки и обозначают их в схемах ___о__ или __о___о__ .

Когда они освоятся с этой операцией, учитель осторожно предлагает трёхсложные слова. Но если при этом у детей возникнут значительные затруднения, то с трёхсложными словами следует повременить.

Для изображения звуковых схем можно использовать любые слова с двумя или тремя гласными звуками, а для звуко-буквенных схем необходимо выбирать только такие слова, в которых звуки соответствуют буквам, типа замок, тумба, бузина, кирпичи, панама.

Пример работы с гласными в аспекте требований ФГОС НОО можно посмотреть здесь

2.3. Деление слова на слоги с опорой на количество гласных звуков в слове

Умение определять количество гласных звуков в слове является тем ориентировочным действием, которое позволит детям правильно выполнять слоговой анализ. Его можно осуществлять в двух вариантах.

Первый вариант. Ученики определяют количество гласных, после чего слово с одним гласным произносят целиком, слово с двумя гласными делят на две части, слово с тремя гласными – на три части. В каждом случае они чертят звуко-слоговые схемы: _о_!_о_.

Второй вариант. Ученики сначала делят слово на части на основании своих ритмических ощущений, чертят слоговую схему, а потом проверяют наличие в каждой части гласного звука. Получаются слого-звуковые схемы: _о_ _о_ _о_ .

2.4 и 2.5 пункты технологического плана связаны с усвоением ударения. Эта работа будет подробно описана в параграфе VI.1.

 

3. Согласные звуки

3.1. Знакомство с понятием "согласный звук"

Познакомив детей  с понятием "гласные звуки", и научив обозначать их в схемах, учитель вводит название второй группы звуков, которые до сего момента дети называли "другими звуками". Выполняя упражнения в определении количества звуков в слове, учитель формирует у учеников одну из двух ассоциативных связей: либо "звук – наличие преграды – согласный звук", либо "все звуки, кроме [а], [о], [у], [и], [ы], [э] – согласные звуки". На этом этапе ученики составляют звуковые, звуко-буквенные или звуко-слого-буквенные,  слого-звуко­вые, слого-звуко-буквенные схемы.

Цветовое обозначение согласных звуков пока не вводится. Это будет сделано позднее, когда дети познакомятся с мягкостью и твёрдостью согласных. Пока же они продолжают обозначать в схемах гласные звуки красным цветом, а кружки, изображающие согласные, оставляют незакрашенными.

Выполняя задания найти, назвать согласные звуки и обозначить их  в схеме, дети будут учиться решать поставленные задачи опосредованно: чтобы  показать в схеме согласные звуки, надо найти гласные (о которых в данном задании ничего не говорится) и обозначить их красным цветом, остальные звуки являются согласными.

3.2. Изучение мягких и твёрдых согласных звуков

На уроках обучения чтению при знакомстве с очередной буквой согласного звука, в процессе чтения слогов и слов с этой буквой, учитель обращает внимание учеников на то, что одна и та же буква может обозначать два звука – мягкий и твёрдый (на – [на], ни – [н’и]). Букву, на которой удобно это показать, учитель выбирает самостоятельно, исходя из последовательности их изучения в букваре, по которому он работает.

Не следует сразу вводить обозначение твёрдых и мягких согласных в схемах синим и зелёным цветом. Необходимо предварительно создать и закрепить две новые цепочки ассоциативных связи: "звук – преграда во рту – согласный звук – твёрдый согласный звук"; "звук – преграда во рту – согласный звук – мягкий согласный звук". Кроме того важно научить детей правильно произносить мягкие согласные звуки, т. е. подкрепить слуховой образ артикуляционными ощущениями, иначе возникнет достаточно распространённая среди младших школьников неточность, когда они при фонематическом анализе не обозначают мягкость звука произношением, а говорят: "Это звук [н], он согласный, мягкий". Подобная неточность чревата ошибками в обозначении мягкости согласного звука при письме. А чтобы не возникало неловкости при построении звуковых схем, на этом отрезке работы лучше ограничиться такими заданиями:

1. Послушайте слово. Назовите по порядку согласные звуки. (сани, кино, салют).

2. Послушайте слово. Начертите звуковую схему. Назовите второй согласный звук.
    Начертив схему, ученики найдут и обозначат красным цветом гласные звуки, затем  назовут заданный согласный.

3. Назовите предмет (действие, признак) изображённый на картинке. Рассмотрите данную схему и скажите, соответствует она названному слову или нет. Назовите первый согласный звук.

4. Послушайте слово. Назовите мягкие согласные звуки. 

5. Поиграем в игру "Скажи наоборот". Послушайте согласный звук. Если он твёрдый, произнесите его мягко. Если он мягкий, произнесите его твёрдо.

Когда ученики овладеют умением опознавать мягкие и твёрдые согласные звуки и произносить их, перед учителем встанет задача удлинить предыдущие связи: "звук – преграда во рту – согласный звук – твёрдый согласный звук – синий цвет";  "звук – преграда во рту – согласный звук – мягкий согласный звук – зелёный цвет". Эту задачу лучше решать поэтапно. Сначала ученикам предлагаются упражнения на закрепление первой связи. Дети чертят схемы слов, находят в них твёрдые согласные звуки и обозначают их синим цветом. Возможны упражнения в действиях обратного порядка: глядя на готовую схему, в которой звуки обозначены красным и синим цветом, ученики характеризуют каждый звук. Через непродолжительное время (возможно, на том же самом уроке или на следующем) такая работа проделывается со второй связью.

3.3. Обозначение мягкости согласных на письме буквами и, е, ё, ю, я, ь

Ошибки в обозначении мягкости согласного звука в письменных работах детей группы академического риска встречаются достаточно часто и бывают обусловлены тремя факторами.

Во-первых, ребёнок, допускающий подобные ошибки, может не различать на слух оппозиционность согласных звуков по мягкости-твёрдости. Эта предпосылка легко диагностируется (см. § 3 в главе II). Если в классе имеются ученики с такой проблемой, учителю следует направить их к логопеду или подобрать из логопедической литературы специальные упражнения для индивидуальной работы с ними.

Во-вторых, в основе подобных ошибок может лежать нечёткость произношения. Если ребёнок не воспроизводит ясного артикуляционного уклада, а у него получается нечто среднее между твёрдым и мягким звуком, в кору головного мозга поступают нечёткие импульсы, которые соотносятся с буквой согласного звука правильно, однако следующая буква гласного звука определяется тем вариантом согласного, который был воспринят в результате "смазанного" произнесения. Дети с такой проблемой могут писать то кракает вместо крякает, или тубик вместо тюбик, то плявает вместо плавает, или криша вместо крыша. Для предупреждения или коррекции подобных ошибок следует совершенствовать произносительную сторону речи детей, использовать упражнения артикуляционной гимнастики.

В-третьих, ученики могут недостаточно ясно усвоить тот факт, что мягкость согласного звука обязательно надо обозначать при записи слова. Такая проблема, обычно, возникает у детей, которые не научили переключать сознание с информации, заключённой в речи, на средства её передачи, на знаковую систему языка. Они могут чётко произносить мягкий согласный звук и, написав соответствующую букву, тут же оттормаживать его, переходя к обозначению буквой следующего гласного звука. Эти дети, как правило, составляют совершено правильные звуковые схемы, верно называют звуки в слове (например, говорят: "В слове коньки третий звук [н']"), но делают это только устно "для себя", забывая при письме показать мягкость звука "для других". Чтобы предупредить или исправить ошибки такого рода, учителю следует в работу с данной темой включать и блок коррекционных упражнений.

3.4. Наблюдение звонких и глухих согласных

С понятиями "звонкие согласные" и "глухие согласные" ученики знакомятся также в процессе изучения букв. Знакомясь по букварю или прописям с очередной буквой согласного звука, ученики наблюдают участие голоса в образовании звука: некоторые согласные можно произносить и голосом, и шёпотом, от этого звук не меняется ([р], [м], и др.); а некоторые при включении или выключении голоса превращаются в другие звуки ([с] – [з], [б] – [п]), т. е. существуют звуки, которые можно произнести или только шёпотом, или только голосом. Так дети на практическом уровне сталкиваются с явлением непарности и парности согласных.

Когда по букварю они познакомятся с тремя-четырьмя парами согласных звуков, учитель назовёт эти звуки парными, вводя этот термин методом опосредованного усвоения. Совместными усилиями учитель и ученики формулируют определение парных и непарных согласных, отмечая общность артикуляции и разницу в работе голосовых связок.

Однако ощущение работы голосовых связок требует хорошо развитого кинестетического восприятия, в этом и заключается основная трудность детей риска при различении звонких и глухих согласных. Движения и губ, и языка более выражены в чувственном плане: их легче ощущать, их можно увидеть, а движения голосовых связок скрыты от ребёнка. Многие дети группы риска долго не могут понять, что при произнесении шёпотом голос отсутствует. Почему же его нет, если все слышат то, что произнесено? Не всегда помогает и тактильное ощущение работы голосовых связок при наложении руки на область гортани, поскольку не каждый ребёнок может ощутить слабую вибрацию, а если и ощущает её, то в своём сознании не связывает с работой голосовых связок. В его чувственном опыте нет ассоциативного образа голоса и, тем более, голосовых связок. Кроме того, дети не умеют чётко управлять своим голосовым аппаратом и произносят согласные в изолированном виде с призвуком [э]. У одних этот призвук выражен явно, у других еле заметен, но в любом случае ребёнок включает голос, вследствие чего не отличает звонких согласных от глухих.

В тех случаях, когда кто-то из учеников не может преодолеть возникающих трудностей, учителю следует изменить направление работы, т. е. идти не от восприятия и произнесения звука к его характеристике, а наоборот – от характеристики к произнесению:

– Звук [ч] – глухой, значит, как надо его произнести? (Шёпотом).
    – Произнесите отдельно звонкий мягкий согласный [л’].

При этом происходит простое запоминание группы глухих и группы звонких согласных, в том числе и парных. Параллельно необходимо выполнять упражнения в умении управлять работой голосовых связок (см. артикуляционную гимнастику), а также постоянно сравнивать глухие и звонкие согласных по акустическим и артикуляционным характеристикам.

3.5. Наблюдение слабой позиций парных согласных звуков на конце и в середине слова перед глухими согласными

Наблюдение слабой позиции парных звонких согласных следует начинать в тот момент, когда ученики познакомятся с первой буквой парного звонкого согласного. Предположим, что это будет буква в. Учитель вводит в число слов, предназначенных для списывания по образцу, слова, в которых эта буква находится в конце слова-корня, например, лов, полив. Анализируя эти слова и сравнивая их с другими – ива, Вова, слива, ученики заметят, что буква в обозначает то звук [в], то звук [ф], причём последний появляется в том случае, если буква в стоит в конце слова. Это наблюдение закрепляется при подборе группы родственных слов, например, в процессе объяснения ученикам значения слова лов: ловить, улов, ловчий, подловить, ловец, наловленный. Выделив в словах корень, учитель обращает внимание учеников на то, что в одних словах корень произносится, как [лов], а в других – [лоф], однако во всех пишется одинаково. Эти же наблюдения можно провести в группе слов слива, сливовый, сливка. Таким образом уже в 1 классе учитель подготавливает учеников к усвоению данной орфограммы во 2 классе.

Работая с первой буквой парного звонкого согласного учитель лишь указывает на то, что существует такое явление, как оглушение звонкого согласного. Когда настанет черёд следующей буквы парного звонкого согласного, например, д, это наблюдение повторится. При встрече с третьей и четвёртой буквами парных звонких согласных учитель охарактеризует соответствующие парные глухие согласные как опасное место, если они стоят в абсолютном конце слова или в середине перед другим (глухим) согласным. И далее, изучая очередную букву из числа обозначающих парные согласные звуки, дети при составлении звуковых схем слов отыскивают парные глухие и обозначают их небольшим треугольником как опасное место.

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.