учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты уроков

Работа с предложением

Обратная связь

Глава V. Формирование и коррекция навыков фонемного анализа

 

Основой для обучения детей правописанию является учение о фонемном составе слова. Фонема – это минимальная языковая единица, представленная в речи группой чередующихся звуков. Все программы графо-орфографических действий, которые необходимо выполнять при написании (кодировании) слов, базируются на фонематическом анализе.

В одной из своих работ Д. Б. Эльконин писал, что от уровня осознания ребёнком звуковой действительности языка и строения звуковой формы слова, зависит усвоение не только грамоты, но и грамматики, и орфографии.

Однако сегодня фонетическая работа приобрела, на мой взгляд, совершенно неадекватное содержание, которое не только не способствует развитию орфографической грамотности, но во многом тормозит его (подробнее об этом я рекомендую прочитать здесь)

Умения осуществлять фонемный анализ формируются на трёх уровнях: звуковом, фонемно-буквенном (графическом) и орфографическом. В подготовительном (добукварном) периоде ученики анализируют звуковой состав групп звуков или слов. При изучении букв работа переходит на фонемно-буквенный уровень, дети соотносят букву с фонемой, которую она обозначает, знакомятся с мягкими согласными и способами их обозначения, с большой буквой и др. Орфографический уровень подключается, когда дети изучают ударение, наблюдают в слове ударные и безударные гласные и констатируют факт обозначения одного и того же безударного гласного звука двумя разными буквами (гора, трава). Затем подобные наблюдения осуществляются на материале парных согласных (век – бег).

Задачи звукового уровня – учить детей

  • различать звуки речи;
  • характеризовать их по основным акустическим и артикуляторным признакам;
  • определять в слове ударный и безударные гласные и парные согласные звуки;
  • определять количество и последовательность звуков в слове.

Задачи фонемно-буквенного (графического) уровня – учить детей

  • обозначать фонемы соответствующими буквами;
  • обозначать мягкость согласных звуков.

Задачи орфографического уровня – учить детей

  • понимать и определять сильную и слабую позицию звука;
  • опознавать опасное место (орфограмму).

 

V.1.  Основные ошибки фонемного анализа и пути их коррекции

 

Широко распространённой ошибкой является смешение понятий звук – буква.

В основе появления таких ошибок лежит тот факт, что зрительные объекты всегда и всеми воспринимаются более отчётливо. Не зря в народе говорят: "Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать". Букву можно создать своей рукой – написать, вырезать, вылепить и пр. (т. е. включить наглядно-действенное мышление). Буквы могут ассоциироваться с бытовыми предметами (расчёской, лестницей, крышей и т. п.). Звуки же более абстрактны и не подкреплены столь сильной чувственной основой. Вследствие этого происходит интерференция: более сильный материальный образ буквы подавляет более слабый сенсорный образ звука. Отсюда и сакраментальная фраза: "Он не все буквы выговаривает правильно".

Нередко в возникновении этих ошибок немалую роль играет методический подход, при котором ученикам предлагается сначала прочитать написанное слово, а затем произвести его фонемный анализ. В этих условиях ребёнок не может не ориентироваться на буквенный состав слова. Так, прочитав слово топор, ученик II класса не смог опознать редуцированный звук [ъ] в первой букве О, поскольку упорно произносил слово орфографически, как [топор].

Отсюда вытекает правило обучения детей фонемному анализу: слуховое восприятие и анализ звукового состава слова должны предшествовать написанию и чтению его буквенного состава. Для предупреждения смешения понятий "звук" – "буква" обучение нужно построить таким образом, чтобы фонемный анализ проходил в условиях аудирования и только после него ученик записывал слово буквами или прочитывал его. Другим условием предупреждения ошибок является одновременное наблюдение мягких и твёрдых согласных звуков, обозначаемых одной буквой, а также звуков в сильной и слабой позициях и их буквенных эквивалентов, например: [а] – в ударной позиции = а; в безударной позиции = а, о.

Большое значение для предупреждения и коррекции смешения понятий "звук" – "буква" имеет правильная терминология, которую учитель использует на уроках. К сожалению, до сих пор бытуют выражения гласная буква, согласная буква, мягкая согласная буква  и т. п., несмотря на их абсолютную неправильность, ибо графический знак не звучит и не может, следовательно, иметь фонетических характеристик. В последнее время педагогической практике предложены другие термины, точно отражающие соотношение звука и буквы. В полном варианте они звучат, как буква, которой обозначен гласный звук; буква, которой обозначен мягкий согласный звук и т. п. Однако более распространены краткие варианты– буква гласного звука, буква мягкого согласного звука и т. п. Сегодня, в условиях бурно развивающихся информационных технологий необходима точная в содержательном отношении терминология.

Ошибки в характеристике звуков

Часто случается, что ученики правильно выделяют и произносят звук, но делают ошибки в его характеристике, называют гласные звуки согласными, мягкие согласные твёрдыми и наоборот.

В основе этих ошибок также могут лежать недостаточно продуманные методические приёмы обучения, в частности, введение в работу всего спектра характеристик звуков – гласные, согласные, мягкие, твёрдые, звонкие, глухие – в течение слишком короткого времени. У детей не успевают сформироваться устойчивые ассоциативные связи между акустическим образом звука, его артикуляционным укладом и термином.

Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо уже в 1 классе поэтапно знакомить учеников с каждым параметром фонетической характеристики и отводить достаточное время для закрепления каждой отдельной  связи "звук – артикуляция – термин".

Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв, например: [с]–[ш], [с]–[ц], [т']–[ц], [п]–[б], [з]–[з']   и т. п.

Предпосылками смешения звуков, во-первых, могут быть либо нарушения развития речевых анализаторов, либо недостаточное их развитие, то есть проблемы логопедического характера. Но они не часто встречаются.

Куда чаще этот вид ошибок может быть спровоцирован нечёткой артикуляцией. При этом звукопроизношение у ребёнка не обязательно оказывается нарушенным. Он может произносить звуки правильно, но если при этом артикуляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедлен или, наоборот, слишком быстр, если ребёнок говорит на вдохе, то и сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной чёткостью. Следствием этого становятся расплывчатое восприятие этих сигналов, плохое их различение, что в свою очередь ведёт к трудностям в выборе букв для их обозначения.

Смешение звуков может быть обусловлено изменениями, которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например, в словах руки, луговой, звёздную звук [у] произносится по-разному. Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнать звуки в редуцированных позициях и не отнести их к одной и той же фонеме. Отсюда – обозначение их разными буквами.

Для установления причины смешения звуков, учитель направляет ученика на консультацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он может лишь констатировать трудности в фонемном анализе.

Предупредить подобные ошибки может правильное построение работы на самых первых этапах обучения. Оно заключается в предварительной подготовке артикуляционного аппарата, в упражнениях на развитие речевого дыхания, в развитии у детей способности слышать себя и ощущать движения своих речевых органов.

Нарушение последовательности звуков в слове (перестановка и пропуски звуков и букв).

Одной из самых существенных и часто встречающихся трудностей младших школьников при записи слов является соблюдение последовательности звуков. Некоторые дети могут достаточно хорошо выделять заданный звук в слове, умеют характеризовать его, легко запоминают начертания букв, но затрудняются в анализе и сохранении нужного порядка звуков (букв) в слове. Предпосылки этих трудностей заключается в слабом развитии особых функциональных систем коры головного мозга, которые специально приспособлены к тому, чтобы сливать отдельные импульсы в плавные "кинестетические мелодии". Отдельные звуки, которые обладают большей интенсивностью, связаны с более выраженными движениями артикуляционного аппарата подавляют звуки более слабой интенсивности. Отсюда возникают пропуски гласных или одного из согласных звуков в стечении, возможны пропуски целых слогов. Эту же природу имеют явления антиципации (забегания более интенсивного звука вперёд – янрарь) и персеверации ("застревания" звука – женжина).

Некоторые исследователи связывают эти ошибки с недостатками взаимодействия слухового восприятия и восприятия движений артикуляционного аппарата. Когда навык письма в достаточной степени автоматизирован, ученики в большей степени опираются на проговаривание, т. е. речевые кинестезии, на привычные движения руки при записи знакомого слова и в меньшей степени прислушиваются к звучанию слова как звукового комплекса.

У детей, допускающих нарушение последовательности звуков (букв), исследователи отмечают недостатки запоминания и воспроизведения не только звуковых рядов, но и других последовательных символов, например, месяцев, дней недели, ритмичных цифровых рядов и др.

Работа по предупреждению и коррекции этих ошибок должна вестись в двух направлениях.

Первое направление не связано напрямую с письмом, оно призвано развивать навыки последовательности. Учитель предлагает ученикам упражнения в "рядоговорении" и "рядоделании": перечислении событий, линейного расположения предметов и др.; в выполнении серии последовательных движений, воспроизведении ритма и пр. 

Второе направление предусматривает упражнения двоякого вида: а) в развитии умения очень чётко орфографически проговаривать слова перед их записью и в течение записи (письмо с проговариванием), б) в развитии "внутреннего слуха" (умения слушать самого себя и чувствовать движения своего артикуляционного аппарата).

Примерные виды упражнений

1. Перечисление в восходящем или нисходящем порядке месяцев года, дней недели, членов семьи по возрасту, животных по размеру и пр.

2. Называние, начиная сверху или снизу, частей тела, частей руки, ноги, называние предметов одежды, надетой на человека.
    Выполнение этого упражнения способствует развитию словаря, так как далеко не всем ученикам знакомы многие из необходимых для перечисления слов: темя, макушка, висок, подбородок, предплечье, запястье и др.

3. Перечисление предметов, которые ребёнок видит по дороге из дома в школу и обратно.

4. Выполнение серии последовательных движений:
    а) руки вытянуть вверх, в стороны, вперёд, вниз; повторить несколько раз;
    б) локоть правой руки опирается на ладонь левой, предплечье с кистью подняты вверх, пальцы выпрямлены; отклонить предплечье правой руки влево, вперёд, поднять вверх; цикл повторить 3-4 раза;
    в) рука стоит на столе, опираясь на локоть, пальцы выпрямлены; указательный и большой пальцы складываются в кольцо, выпрямляются, средний и большой палец складываются в кольцо, выпрямляются; цикл из двух движений повторяется несколько раз.
    Серии последовательных движений можно выполнять, как глядя на руку и пальцы, так и без зрительного контроля.

5. Рисование бордюров (см. здесь).

6. Отстукивание или отхлопывание группы ритмических ударов.
    При выполнении этого упражнения нужно учитывать, что возможны ошибки, обусловленные либо слабостью слухового восприятия ребёнка, либо его моторной неловкостью. Если учитель сочтёт нужным включить такие упражнения в программу коррекционных действий, то ему необходимо разработать технологическую цепочку обучения детей в соответствии с классическим подходом – от простого к сложному. Она может быть такой:
    1 звено – а) •  •  •;  б) ••  ••  ••;  в) •••   •••   •••; 
    2 звено – а) •   ••   •;  б ••   •   ••;  в) •   ••   •   ••;
    3 звено – а) •••   •   •••;  б) ••   •••   ••;   в) •   ••   •••;
    4 звено – а) ••   •••   •;   б) •••   •   ••;   и т. д.
    Точки обозначают короткие удары или хлопки.

7. Звуковые диктанты.
    Учитель называет группу звуков или слово, например, ом, мар, свил, сахар, радуга и т. п. Ученики чертят звуковую схему, обозначая последовательно каждый звук небольшим кружком.

8. Орфографическое проговаривание при письме.

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.