учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

IV.3. Основной этап изучения частей речи

 

1. Имя существительное

1.1. Наблюдение слов, называющих предметы

Закрепив умение классифицировать слова на основании понимания их смысла и соответствующих грамматических вопросов, учитель переключает внимание учеников на слова, называющие предметы, оставляя другие слова на втором плане как материал для сравнения, оттеняющего главные признаки слов-предметов.

Примерные виды заданий и упражнений

1. Назовите предметы на картинках. Обозначьте каждое слово схемой.
    Учитель показывает ученикам предметные картинки, ученики называют предметы и кладут на парту или чертят в тетрадях графические изображения слов (одна линия). Картинки можно демонстрировать либо по одной, либо группами по две-три, закрепляя дополнительно умение определять число слов в группе.

2. Рассмотрите картинку. Сколько слов-предметов вы можете назвать?
    Упражнение может проводиться в форме игры "Кто больше?". Дети объединяются в группы и подбирают возможно большее число заданных слов. Затем учитель спрашивает, сколько слов-предметов обнаружила каждая группа и предлагает представителю той группы, которая набрала больше слов, назвать их. Другие участники группы могут помогать отвечающему. Члены других групп внимательно слушают и, если какой-либо предмет не был назван, добавляют его.

3. Подумайте и назовите по три слова-предмета на тему "Зима". Слова не должны повторяться.

4. Задумайте слово, которое отвечает на вопрос что? Ответьте на мой вопрос задуманным словом.
    Например, задумано слово автобус. Учитель задаёт вопросы чем? чего? чему? и др. Ученик отвечает: автобусом, автобуса, автобусу. Если ребёнок затрудняется с ответом, ему следует помочь, превратив грамматический вопрос в синтаксический, например: не нашёл чего?

5. Послушайте предложение. Повторите слова, которые называют предметы. Какие из них нужно изменить так, чтобы они отвечали на вопрос кто? что?
     Собака помахивает хвостом. Ира пряталась под столом. По тропинке полз муравей.

********

Изучение имени существительного следует начинать с наблюдения слов, имеющих чётко выраженное вещное значение. К ним легче ставить вопросы. Однако, здесь существует одна особенность: ученики  могут ставить смысловые вопросы что? кто?, спрашивая о конкретном предмете, который они видят перед собой или ясно себе представляют, и отвечать на них, также имея в виду образ конкретного предмета. Впоследствии, когда они столкнутся со словами, имеющими более или менее абстрактное значение, например, народ, молодость, темнота, эти слова не вызовут подобных ассоциаций, и ученики скажут, что вопрос что?  к ним не подходит.

Чтобы этого не произошло, необходимо соблюдать три правила. Первое – учить детей ставить вопрос не к конкретному предмету, который они видят, а к слову, которым этот предмет называется. Для этого как только прозвучит название предмета, его изображение или сам предмет убирается из поля зрения и заменяется схемой слова, и ученики, работая, указывают на схему. Второе – нельзя ставить детей в условия, когда они должны спрашивать про предмет, которого не видят или о котором не знают, например, спрашивать что?, глядя на закрытую картинку или на изображение незнакомого предмета. В этом случае вопрос, который задаст ученик, будет являться только смысловым. Если предмет неизвестен детям, следует сначала его назвать (например: это комод), а уже потом ставить вопрос к названному слову. И третье – с самого начала работы над любой частью речи необходимо обращать внимание учеников на окончания слов и учить чётко проговаривать их, поскольку окончание (наряду с вопросом) может подсказать, к какой части речи относится слово (краснотакрасная – краснеть).

Выделение и анализ слов, называющих предметы, целесообразно осуществлять, в основном, на фоне слов, называющих действия, и, в меньшей степени, признаки предметов.

Помимо вопросов кто? что?, внимание детей следует привлечь к "маленьким словам" он, она, оно, они, которыми можно заменить любое название предмета. Впоследствии они помогут ученикам правильно классифицировать существительные, не имеющие явного вещного значения, типа общество, дуновение (Оля почувствовала лёгкое дуновение. Оно было приятным. – Вместо какого слова я сказала "оно"? – Дуновение, оно, что? – Это слово относится к словам-предметам). Как правило, подобные существительные не вызывают у младших школьников предметных ассоциаций, поэтому они отказываются ставить к ним вопрос что?, и он, таким образом, из помощника превращается в источник дополнительных трудностей.
Введение местоимений поможет привлечь внимание учеников к окончанию существительных, которые во многих словах стоят в безударной позиции и звучат нечётко, а потому нередко окончание среднего рода существительного может смешиваться с окончанием  женского рода   , что приводит к неправильному определению рода и ошибкам при письме: зеркал[а] – она, женский род. А у личных местоимений окончания всегда ударные, значит, они могут служить проверочными словами.

В результате наблюдений ученики сделают вывод: слова, которые называют  предметы, отвечают на вопросы кто? что? Любое слово-предмет всегда можно заменить словами он, она, оно, они.

1.2. Знакомство с категорией числа

Традиционно знакомство с категорией числа происходит на чувственной основе в ходе сравнения слов, называющих один и несколько предметов. Однако, помня о том, что необходимо учить детей рассматривать объекты с разных сторон, видеть их сложность и многогранность, целесообразно дополнить эту работу наблюдением окончаний. Во-первых, такое наблюдение формирует умение оперировать обобщённо-абстрактными знаками, что развивает абстрактно-логическое мышление, во-вторых, оно становится основой для усвоения понятия "окончание слова". Подробно об этом см. в параграфе VI.2.

1.3. Знакомство с именами собственными

Начинать усвоение имени собственного целесообразно с имён, отчеств и фамилий людей и с кличек животных. Можно сразу ввести и термин "имя собственное", подчёркивая тем самым его "личный" характер. Эта "личность", "собственность" внешне находит своё выражение в использовании прописной буквы, которая выделяет имя собственное в ряду других слов:

________ !________ !_________ (ученик Артём Астафьев)
    _________ !_________ ( собака Жучка)

Как показывает практика, усвоение имени собственного не вызывает особых затруднений у учеников, они быстро понимают сущностный смысл этого понятия и правильно выделяют имена собственные из числа других слов, но не всегда обозначают их большой буквой, т. е. слабой оказывается связь между именем собственным и прописной буквой. Зная это, нужно уделить внимание более прочному закреплению этой связи.

Примерные виды заданий и упражнений

1. Сравни предложение и его схему. Что ты можешь о них сказать?
    Первым прибежал саша лаптев.   !                      !           !          .

2. Подбери к схемам слова, называющие предметы.

а)  ________ , !           , !           ,            , !           .
    б)  Н           , а           , н           , А           , К           , к           .

3. Дискуссия.
    В ходе урока учитель предлагает ученикам для анализа предложение, например, Собака вильнула хвостом и отошла.
Дети чертят его схему !                                                               .
    Появляется Незнайка и начинает утверждать, что слово собака – это имя собственное, потому что обозначено большой буквой. Ученики должны доказать, что это не так, что большой буквой здесь обозначено первое слово в предложении. В качестве аргументов, помимо толкования значения слов, можно использовать их перестановку: Вильнула собака хвостом и отошла, или замену слова собака кличкой Шарик или Атос. В этом случае большая буква будет игоать две роли: показывать начало предложения и обозначать имя собственное.

4. Посмотри, всё ли здесь написано правильно.
    саша степанов сидел на стуле и смотрел на собаку сельму. старшая сестра саши светлана сделала для сельмы сапожки.

5. Прочитай текст и подумай, какие слова не надо писать с большой буквы. Напиши предложения правильно.
    Подле Пригорка Притулился Посёлок Подгорный. По Переулкам Посёлка После Полдника Прогуливался Пётр Павлович Попов. По Пути Попался Петру Павловичу Попугай Прошка. Попугай Посмотрел на Петра и Поздоровался: "Привет!"

 

В процессе работы с именами собственными необходимо продолжать упражнения в постановке вопросов, в изменении формы слова на начальную. Ученики усваивают, что имена собственные отвечают на вопросы кто? кого? и др. Если программа, по которой работает учитель, обязывает знакомить школьников с географическими названиями, названиями магазинов, газет и пр., то устанавливается и соотношение имени собственного с вопросом что? чего? и др.

К теме "Имя собственное"  следует вернуться в период изучения имени прилагательного и показать ученикам имена собственные,  имеющие форму прилагательного: пёс Алый, катер "Быстрый", Вера Холодная, река Белая, Жёлтое море. В структуре предложения они будут являться единым членом предложения: На пограничной заставе жил пёс Алый. Иван Петрович служил на катере "Быстрый" боцманом.

1.4. Знакомство с термином "имя существительное"

До наступления этого этапа технологического плана понятие "имя существительное"формировалось на чувственном уровне, поэтому в работе использовались слова с выраженным вещным значением, и дети для их названия пользовались смысловым заменителем – слова, которые называют предметы (слова-предметы). Закрепив этот уровень понимания, учитель переносит акценты на формально-логические признаки и переходит к знакомству с формальным термином. При этом не происходит переучивания детей, поскольку признак предметности входит в определение имени существительного как его неотъемлемая часть.

Учитель вводит слова, называющие предметы и явления, которые ещё можно увидеть или почувствовать, но уже нельзя взять в руки, как вещь, например: боль, свет, звезда, солнце и т.п., в составе сочетаний типа мчится ветер, вспыхнул свет.

– Послушайте два слова. Какое-то из них называет действие, а какое-то – предмет. Повторите слово-предмет. 

Если ученики ошибаются, учитель предлагает найти сначала слово-действие и при необходимости помогает вопросом. Второе слово будет, естественно, называть предмет, хотя ветер, свет – это вроде бы и не предметы, поскольку  их нельзя увидеть, потрогать и пр.

В процессе беседы выявляются формальные признаки имени существительного – вопрос что? и возможность замены слова местоимением (чувствую боль, она сильная). Учитель уделяет некоторое время формированию обратной ассоциативной связи: если к слову можно поставить вопрос что? или кто? и заменить его маленьким словом он, она, оно или они, то это слово относится к словам-предметам. Детям предлагаются упражнения на постановку вопросов к словам и классификацию слов по вопросам. После серии таких упражнений учитель сообщает, что слова, которые называют предметы и отвечают на вопросы кто? что?, называются именами существительными. При этом следует напомнить детям, что имена существительные отвечают ещё на вопросы кого? чего? кому? чему? и др., но для краткости в определении упомянуты только вопросы начальной формы кто? что?

Вводить новый термин "имя существительное" лучше не одномоментно, а постепенно, методом опосредованного усвоения, поскольку в этом возрасте у учеников хорошо работает непроизвольное запоминание. Этой особенностью учителю нужно умело пользоваться, сначала создавая неосознанные ассоциативные связи между языковыми фактами или явлениями, а потом переводить эти связи на уровень осознания.

Познакомив учеников с новым термином, учитель некоторое время будет пользоваться обоими – и смысловым (слово-предмет), и формальным (имя существительное), причём смысловой будет стоять на первом месте: "Назовите слово-предмет (имя существительное)"; "Поставьте вопрос к слову, называющему предмет (к имени существительному)", и т. п. Ученики в своих ответах могут использовать либо новый формальный термин, либо привычный термин-заменитель. Позже, когда бoльшая часть учеников начнёт в ответах и высказываниях употреблять формальный термин, учитель выдвинет его вперёд, а смысловой отодвинет на второй план и станет давать задания так: "Назовите имя существительное (слово-предмет)"; "Поставьте вопрос к имени существительному (слову, называющему предмет)". Постепенно термин-заменитель будет употребляться всё реже и реже, и в конце концов перестанет использоваться.

Важно, чтобы учитель не запрещал каждому ученику пользоваться тем термином, который ему более понятен и близок. Переходить на постоянное употребление формального термина каждый будет по мере "созревания" нужных ассоциативных связей, т. е. их оформления и упрочения. Аналогичным образом происходит усвоение формальных обозначений всех частей речи, кроме предлога.

 

2. Глагол

2.1. Наблюдение слов, называющих действие предмета

Со словами-действиями ученики уже познакомились, но эти слова стояли как бы на втором плане, "за спиной" слов-предметов. Теперь они перемещаются на передний план, а слова-предметы (имена существительные) несколько отступают в сторону, но не так далеко, как раньше слова-действия. Фактически работа будет вестись с обеими группами слов. Лишь на первом уроке учитель акцентирует внимание учеников на словах-действиях.

Графически  слова-действия  при выкладывании схем словосочетаний или предложений на доске и столе обозначаются полосками с нанесёнными на них двумя чертами (обозначение сказуемого), а при записи в тетради – двумя чертами. Со словами-действиями ученики уже познакомились, но эти слова стояли как бы на втором плане, "за спиной" слов-предметов. Теперь они перемещаются на передний план, а слова-предметы (имена существительные) несколько отступают в сторону, но не так далеко, как раньше слова-действия. Фактически работа будет вестись с обеими группами слов. Лишь на первом уроке учитель акцентирует внимание учеников на словах-действиях.

Сначала в работе используются слова-действия с ясно выраженным значением движения: бегает, кидает, скачет, летит. Рядом с ними для сравнения можно ставить слова-предметы, но так, чтобы не получалось предложения: радость – прыгаем, ягоды – танцевать и т.п. Через короткое время не связанные смыслом пары можно заменить на простые нераспространенные предложения: солнце поднимается, скачет кенгуру, грохочет гром. Ученики упражняются в классификации слов, "пишут" графические диктанты, используя графические обозначения имён существительных и глаголов, ставят к словам вопросы. В ходе упражнений делается вывод: если слово называет действие предмета, то оно отвечает на вопросы что делает? что сделает? что делают? и др.

Учитель может обратить внимание детей на разнообразие глагольных вопросов как языковой факт, не поясняя пока причину такого разнообразия. Первые представления о причине разнообразия вопросов ученики получат при знакомстве с формами единственного и множественного числа глаголов, когда увидят специфические окончания, указывающие на число: пауки (что делают?) плетут – паук (что делает?) плетёт, охотник следит – охотники следят. Для большего подчёркивания информации, заложенной в окончании, можно предложить ученикам определить число незнакомых слов типа стопорит – стопорят, оверлочит – оверлочат и поставить к ним соответствующие вопросы.

Здесь же можно понаблюдать за грамматической связью слов при помощи окончаний. Подробно об этом см. в параграфе VI.2.  

2.2. Знакомство с термином глагол

На предыдущих этапах, наблюдая слова с явно выраженным значением движения, ставя к ним вопросы, ученики усваивали понятие "глагол" на чувственном уровне. Переход на осмысление формальных признаков понятия происходит так же, как это было ранее с именем существительным, – через формирование обратной связи: если слово отвечает на вопрос что делает?, то оно обозначает действие предмета.  На уроке рассматриваются слова, обозначающие не полностью или полностью скрытое действие. Сначала типа обедает, пишет, рисует (т. е. субъект выполняет видимое действие, оставаясь при этом на одном месте), затем – спит, думает, смотрит, грустит и т.п.

Для того чтобы облегчить детям осознание таких "неподвижных" действий, целесообразно сравнивать их названия со словами-предметами вещного значения типа доска, чашка: например, чашка - грустят. Понимая, что слово чашка  уж точно обозначает предмет, ученики методом исключения приходят к выводу, что слово грустят относится к словам-действиям. А отнеся его к словам-действиям, необходимо подтвердить это формальным признаком – вопросом.

На этом этапе работы целесообразно давать ученикам небольшие предложения из двух-трёх слов: Мальчик думает. Дедушка скоро уснул. При выделении того или иного слова, постановке к нему вопроса и т.п., учитель первое время требует от учеников ответа только одним словом. Например: "Повторите слово-действие, поставьте к нему вопрос". От учеников требуется ответ:  – Уснул. – Что сделал? – уснул. Нельзя принимать ответы: дедушка уснул, дедушка что сделал? - уснул. Это важно для того, чтобы дети привыкали произвольно оперировать словами, а не образами, заключёнными в сочетаниях слов.

Как только ученики после наблюдений и упражнений сделают означенный выше вывод, а учитель сообщит, что эти слова называются глаголами, термин "глагол" вводится в учебный лексикон аналогично термину "имя существительное", т. е. постепенно. Но если определение имени существительного ученикам предложил учитель или они прочли его в учебнике, то определение глагола дети могут сделать самостоятельно.

Для примера рассмотрим фрагмент урока (на котором дети впервые познакомились с термином "глагол", или же урока, следующего непосредственно за ним).

– Послушайте (прочитайте) предложения. Найдите и выпишите слова-действия (глаголы). Рядом в скобках напишите вопросы.

Раздался громкий стук. Ванятка оглянулся и увидел дымок.

Дети выполняют задание парами или малыми группами

Если учитель называет предложения устно, то работа проходит следующим образом. Предъявляется первое предложение, ученики обсуждают его между собой, находят глагол. Затем представитель каждой пары (группы) называет выделенное слово и ставит к нему вопрос. Убедившись, что глагол найден верно, дети записывают его в тетрадь вместе с соответствующим вопросом. Учитель при необходимости уточняет правописание этого слова.

Если работа ведётся с карточками, на которых каждое предложение написано с новой строки, то ученики совместными усилиями находят глаголы сразу во всех предложениях, ставят к ним вопросы, после чего списывают в тетради выделенные слова.

– Вы написали глаголы, поставили к ним вопросы. Давайте попробуем дать определение глаголу, сказать, какие слова можно называть глаголами. Нам поможет определение имени существительного. Вспомните его.

Для того, чтобы детям было легче работать, можно открыть учебник на той странице, где дано определение имени существительного. Заменяя в его тексте признаки существительного признаками глагола, ученики выполнят задание.

После такой "самостоятельной" формулировки, ученики открывают соответствующую страницу учебника и проверяют, насколько они были правы. Аналогично можно будет построить определение имени прилагательного, когда подойдёт время.

 

3. Имя прилагательное

3.1. Наблюдение слов, называющих признаки предметов.

Следующим этапом работы с частями речи станет знакомство со словами, которые называют признаки предметов. Следует обратить особое внимание на введение термина "признак предмета" в начале изучения подмодуля. Дело в том, что значение слова "признак" для детей группы риска весьма туманно. Оно не входит в их словарь так, как входили слова "предмет" и "действие", и поэтому не может служить смысловым термином. Вводя его, учитель, по сути, вводит новое для ребёнка понятие, которое потом связывается с ещё одним новым понятием "имя прилагательное", и получается объяснение неизвестного через неизвестное. Из этого следует, что сначала необходимо сформировать понятие "признак", тем более, что оно впоследствии встретится в определении наречия (признак действия, качества или предмета), причастия (признак предмета по действию) и деепричастия (признак действия по действию).

Усвоение понятия "признак" начинается в 1 классе.

– Послушайте предложение. Течёт широкая река. Начертите его схему.
      !_____ _____ _____ .

– Назовите слово-действие. (Течёт). Обозначьте его в схеме двойной линией.
    – Найдите в предложении слово, называющее предмет, который выполняет действие. (Река).
    – Как вам кажется, о чём рассказывает третье слово? (Ученики высказывают свои соображения).
    – Я согласна с вами, это слово рассказывает нам о том, какая река, называет её признак.
    – Дорисуйте, пожалуйста, изображение этого слова до прямоугольника.
    – Послушайте следующее предложение. Журчит говорливый ручеёк. Начертите его схему.
    – Попробуйте найти слово, которое называет признак предмета, рассказывает, какой предмет. (Говорливый).
    – Кто обратил внимание, на какой вопрос отвечает слово говорливый? (Какой?)

Далее последует серия упражнений на выделение слов, называющих признак предмета, и закрепление понятия "признак". При выполнении упражнений надо постоянно обращать внимание учеников на вопросы (на какой вопрос отвечает? какой вопрос поставим к слову-признаку?). При этом учитель следит, чтобы ученики чётко проговаривали окончания слов-признаков.

3.2. Наблюдение грамматической связи слов-признаков с именами существительными.

Когда у детей сформируется правильная ассоциативная связь между термином "признак" и словами определённого грамматического класса, учитель начинает наблюдение тесной связи слова-признака с именем существительным. Делать это удобнее в процессе синтаксического анализа небольшого предложения, оперируя прямоугольниками, символизирующими слова. Рассмотрим это на конкретном примере.

Ученикам предъявляется предложение Грохочет могучий водопад. Учитель выясняет, все ли слова предложения понятны детям и при необходимости уточняет их смысл. На партах составляется его без обозначения начала уголком и конца точкой, поскольку дальше ученики будут составлять синтаксическую схему.

Затем следует задание выделить слова, называющие действие и предмет, который его выполняет. На соответствующих прямоугольниках дети чертят две и одну линии.

После этого они сопоставляют слово могучий с другими в поисках наиболее тесной смысловой связи: грохочет – могучий, могучий – водопад. Выяснив, что таковой является его связь со словом водопад, они помещают соответствующий прямоугольник под него.

Произведя аналогичным способом анализ ещё нескольких предложений, состоящих из трёх слов, ученики сделают вывод: "В предложении слово-признак связан по смыслу ("дружит") со словом-предметом, а со словом-действием не связан (не "дружит")".

3.3. Знакомство с термином "имя прилагательное".

Наблюдая связь слова-признака со словом-предметом, ученики приходят к выводу о том, что слова-признаки как бы "прилагаются" к словам-предметам, определяя и описывая их. Когда такая описательная связь становится для учеников понятной и привычной, учитель может назвать слова-признаки именами прилагательными и помочь детям сформулировать их определение, как это было сделано при определении глагола. Постепенно термин "слово, называющее признак (слово-признак)" заменяется термином "имя прилагательное".

Порядок предъявления слов при знакомстве с этой частью речи такой же, как было описано выше. Сначала для наблюдения и упражнений используются слова, более привычные и знакомые детям, свойственные их небогатому словарю: красный, синий, горький, сладкий, круглый, большой и т.п. Постепенно вводятся реже употребляемые детьми прилагательные типа светло-синий, зеленоватый, радужный, искристый и т.п. Расширять словарь удобно в процессе распространения предложения (см. параграф VII.2).

В работе с прилагательными есть одна весьма существенная особенность, которая касается создания у младших школьников чётких ассоциативных связей.

Когда ученики знакомились с существительными и глаголами, то они рассматривали и прямую, и обратную связь между сущностной стороной этих понятий (предметностью и действием) и вопросами: глаголы называют действие и отвечают на вопрос что делает? …; если слово отвечает на вопрос что делает?, то оно называет действие и является глаголом). С именем прилагательным этого делать нельзя, потому что на вопросы какой? какая? какое? какие? отвечают ещё и причастия (снег какой? – тающий). Поэтому вывод о том, что если слово отвечает на вопросы какой? и др., то оно является именем прилагательным, будет просто неверным. Следовательно, необходимо ограничиться только прямым выводом: имена прилагательные называют признаки предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?

При знакомстве с основными частями речи, целесообразно сравнивать их друг с другом. Если ученики в 1 классе поймут, чем похожи и чем отличаются слова-предметы и слова-признаки, слова-признаки и слова-действия и т. д., то в дальнейшем при их подробном изучении детям будет легче отделить существенные признаки каждой части речи от несущественных.

 

4. Предлог

4.1. Знакомство с предлогами

Среди ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников слитное написание предлога с последующим словом занимает далеко не последнее место. Рядом с этими ошибками зачастую обнаруживаютсяошибки в написании приставок: Ветер поморю гуляет и кораблик под гоняет.

В процессе речевой практики, наблюдая и усваивая пространственное расположение предметов, дети учатся называть эти соотношения, но они не осознают средства, при помощи которых они выражаются, т.е. предлоги. Результатом является либо пропуск предлогов, либо (что бывает чаще) их слияние с существительными. В появлении этих ошибок играет определённую роль ещё и постоянная безударная позиция предлога в речи, вследствие чего он оказывается сильно редуцирован: висит [нъ] стене, говорит [пъ] телефону. Если ещё учесть не совсем сформированное пространственное мышление детей, то станет ясным, что усвоение предлогов требует серьёзной и продолжительной работы, в которой не приходится рассчитывать на речевой опыт детей. Следует целенаправленно формировать умение слышать предлоги в спонтанной речи, понимать их значение и роль в языке.

Перед учителем стоят следующие задачи:

1. Помочь младшим школьникам осознать предлог как средство выражения пространственных отношений между предметами.
    2. Сформировать представление о предлоге как отдельном самостоятельном слове.
    3. Научить детей выделять предлоги в потоке речи и писать их отдельно от следующего слова.
    4. Показать детям зависимость между предлогом и падежной формой связанного с ним имени существительного, т.е. раскрыть перед ними значение предложного управления.

Приступить к их решению можно следующим образом.

Учительница предлагает своим ученикам взять ручки:
    – Внимание! Помещайте  ручки туда, куда я укажу:  на стол...  под стол... у стола... над столом... за столом... по столу...  со стола...  перед столом.

Эти сочетания она произносит, слегка выделяя голосом предлог.

Затем даётся ещё несколько заданий, которые помогают уяснить, насколько хорошо ученики понимают и различают смысл различных предлогов:
    – Что может лежать в шкафу для белья? Что может лежать под книжным шкафом?
    На эти вопросы дети отвечают по представлению.

Учитель показывает соответствующие картинки или демонстрирует реальные предметы и ставит вопросы к каждой позиции:
    –  Что лежит в коробке.  Что находится у коробки? Что вы видите над коробкой?

Детям предъявляется сюжетная картинка, и учитель задаёт вопрос, в котором объединены две-три позиции:
    – Какие предметы находятся под кустом, над кустом и за кустом?

В ходе выполнения таких заданий учитель отмечает предлоги, вызывающие особенные затруднения у учеников, для того, чтобы впоследствии учесть это при планировании материала для работы.

После нескольких подобных заданий учительница снова предлагает детям взять ручки и выполнять её инструкции:
    – Положите (поместите) ручку на стол... под стол... за стол... стол.

Последнее слово неизбежно вызовет у детей затруднение: куда же положить ручку?  Если они поступят по аналогии с предыдущими указаниями, например, положат ручку на стол, учитель сравнит инструкцию и действие детей:
    – Я ведь просила положить ручку стол, а вы положили на стол. Положите её стол.

Учитель требует выполнения данной инструкции до тех пор, пока ученики не возразят:
    – Но вы не сказали, куда ручку надо положить!

Как только прозвучит подобная фраза, начинается выяснение, что же именно не было сказано, какого слова учитель не произнесла. Таким образом внимание учеников привлекается к маленькому слову, указывающему пространственное положение предмета (где он находится).

На доске и в тетрадях чертится (или выкладывается на столах) схема словосочетания, в которой предлог изображён квадратиком, а связанное с ним существительное – прямоугольником.  Квадратик может быть пустым, а может  иметь внутри буквенное обозначение предлога.

После этого ученики будут выполнять упражнения на выделение предлога сначала из сочетания слов, потом из предложения. На этом этапе работы учитель требует ответа одним "маленьким словом":

– Послушайте, что я произнесу, и повторите только "маленькое слово".
    В кармане. (В). За рекой. (За). Прыгает по лужам. (По). Под горой журчал ручей. (Под)

В ходе выполнения упражнений учитель познакомит учеников с термином "предлоги".

Формулируя задания упражнений и произнося используемый речевой материал, учитель несколько выделяет предлоги голосом и приучать детей делать то же. Постепенно, по мере того как ученики всё свободнее и правильнее будут выделять и использовать предлоги в своей речи, учитель станет произносить все слова в обычной разговорной манере, без акцента на предлогах, но ученики, повторяя словосочетания с предлогами, всё же должны будут их выделять. Каждый ученик может отказаться от утрированного произнесения предлогов и перейти на обычную манеру речи только после того, как в его письменных работах исчезнут ошибки на написание предлогов.

Привлекая внимание учеников к "маленькому слову" – предлогу, требуя подчёркивать его голосом или, отвечая, называть только предлог, учитель, тем не менее, не сообщает им, что предлог – это отдельное слово. К такому заключению ученики должны прийти самостоятельно.

4.2. Усвоение предлога как отдельного слова

Учитель предлагает ученикам определить количество слов в предложении На поляне растут грибы. Выполнение этого задания показывает, сложилось ли в сознании учеников представление о том, что предлог – это отдельное слово (ведь они произносили его изолированно). В случае правильного ответа учитель предлагает начертить схему этого предложения.

Если ученики ответят, что в предложении три слова, первое из которых наполяне, можно предъявить детям ещё несколько предложений этой же конструкции с заданием определить в них первое слово: На ветке сидит птица. На стене висит картина. На лугу пасутся коровы. На столе стоит чашка. На небе сияло солнце. Эти фразы помогут выделить собственно предлог, поскольку вторые слова в них разные. После этого надо вернутся к исходному предложению На поляне растут грибы, определить количество слов и начертить его схему.

Аналогично выделяются предлоги в предложениях В кустах свистели птицы. Из норки высунулась мордочка лисы. Котёнок спрятался под шкаф. Машина выехала из гаража. В заключение ученики делают вывод: предлог – это отдельное слово.

После вывода специально подготовленный ученик или Незнайка задаёт провокационный вопрос:
    – А почему вы решили, что предлог – это слово? Разве оно обозначает предмет, действие предмета или рассказывает, какой предмет? Слово должно иметь какое-то значение. А какое значение имеет  на?  или под?  или в?

В беседе выясняется, что предлоги – это всё-таки слова, потому что у них тоже есть своё значение. Если мы говорим, что предмет находится на, то это значит, что он расположен на поверхности другого предмета, а если под, то он внизу, а другой предмет находится над ним.

Рассматривая различные предлоги таким образом, ученики приходят к выводу, что некоторые из них могут быть противоположными по смыслу, например: на - с, в - из, над - под, к - от, за - из-за, под - из-под. Есть предлоги, которые указывают на неподвижное состояние предметов, а вот предлоги  по или от обозначают движение одного предмета относительно другого, предлог из-под говорит о том, что один предмет был под другим предметом, а теперь оттуда перемещается в другое место, и т.д.

За этими наблюдениями следуют упражнения на формирование умения выделять предлог в потоке речи.

4.3. Наблюдение связи предлогов в предложении со словами, называющими предметы

Познакомив учеников с предлогом как частью речи, следует показать и его роль в предложении. Учитель организует наблюдение смысловой связи предлогов с другими словами. При этом следует пользоваться не формальными терминами "имя существительное", "глагол", "имя прилагательное", а терминами – смысловыми заменителями "слово-предмет", "слово-действие", "слово-признак". Работая с предлогами в составе предложения, ученики, по сути, готовятся к синтаксическому анализу, который строится на смысловых связях и в котором части речи играют роли дополнений, определений и др. Чтобы не спровоцировать в дальнейшем смешения частей речи и членов предложения, целесообразно на данном этапе работы при анализе состава предложения оперировать только терминами – смысловыми заменителями, подготавливая тем самым чувственную основу понятия "члены предложения" .

Рассмотрим это на примере анализа предложения Митя заглянул в окно.

Выделяем действие – заглянул, находим предмет, который это действие выполняет, – Митя. Далее составляем условные сочетания слов: Митя в, заглянул в, в окно. Находим самую тесную смысловую связь: в окно. Если ученики укажут на связь слова-действия с предлогом заглянул в, учитель напомнит им, что предлоги подобны указке, которая всегда куда-нибудь показывает. В данном сочетании заглянул в непонятно, куда она показывает. Затем по заданию учителя дети вставляют в предложение слово-признак (Митя заглянул в освещённое окно) и проверяют, изменилась ли связь предлога. В результате наблюдений ученики делают вывод: предлог связан по смыслу ("дружит") со словом-предметом, даже если между ними появляется другое слово. Предлог "не дружит" со словами-действиями и со словами-признаками.

После   вывода ученики приступают к выполнению упражнений на выделение предлогов и слов, с которыми они связаны по смыслу. В их числе будут задания на распространение предложений определениями, т.е. на включение между предлогом и словом-предметом слов-признаков, что требует предварительного выделения предлога и названия предмета, например: "Найдите в предложении Тепло росткам под снежным одеялом предлог и слово, с которым он связан по смыслу ("дружит")". (Под одеялом). В ходе выполнения упражнений учитель обращает внимание детей на то, что предлог связан по смыслу не со всяким словом-предметом, а только с тем, которое стоит в предложении после него.

Не следует сразу составлять синтаксические схемы предложений с предлогами, лучше  ограничиться только линейными схемами. Этого нельзя делать потому, что в синтаксической схеме ученики должны будут оперировать вопросами в чём? на чём? и т. п., отвечать на эти вопросы сочетанием в море, на крыльях и ставить предлог и существительное на одну горизонталь в схеме. Такое тесное слияние может в понимании детей вступить в противоречие с утверждением, что предлог – отдельное слово. Синтаксические схемы предложений с предлогами можно будет строить только тогда, когда ученики прочно осознают, что предлог пишется отдельно.

4.3. Наблюдение предложного управления

Когда ученики усвоят, что предлог является отдельным словом, научатся выделять его в предложении, поймут, что он связан только со словом-предметом, стоящим после него, можно начинать рассмотрение предложного управления.

В начале учитель, как обычно, создаёт ситуацию, благодаря которой ученики оказываются перед новым языковым явлением, например, предъявляет предложение Лиса живёт в норе. Дети составляют его схему, выделяют предлог и связанное с ним слово-предмет. После этого предлог в заменяется в схеме предлогом из. Выясняется, что предложение потеряло смысл: Лиса живёт из норе. Некоторые ученики могут интуитивно  изменить связанное с предлогом существительное: Лиса живёт из норы. В таком случае следует указать им, что все слова в предложении, кроме предлога, остались прежними.

Делается промежуточный вывод: при изменении предлога необходимо изменить и другие слова в предложении.

Начинается обсуждение нового языкового явления, возникают вопросы: какие слова должны измениться?  каким образом они изменяются? Прежде всего меняется окончание связанного с предлогом слова-предмета: в норе - из норы. Кроме того изменение предлога влечёт за собой замену слова-действия, поскольку прежнее действие не подходит по смыслу: нельзя жить из чего-то, из чего-то можно выйти, вылезти, достать, выкинуть и т.п. Учитель побуждает детей подобрать как можно больше соответствующих ситуации слов-действий (выйдет, вылезет, вылезла, выходит, выскакивает, выскочила и др.), а затем выбрать одно из них.

Для того, чтобы дети хорошо поняли это явление, предлагается ещё несколько подобных предложений, с которыми они проделают ту же работу. Затем учитель сконцентрирует внимание школьников непосредственно на зависимости грамматической формы существительного от предлога.

Для этого он предлагает ученикам изменить предлог на противоположный по смыслу в предложении Лампа светит в окно. В процессе работы выясняется, что изменяется только последняя буква слова-предмета, а заменять слово-действие не надо, поскольку предложение Лампа светит из окна так же верно, как и Лампа светит в окно. Смысл не исчезает, но изменяется: в первом случае говорится о том, что источник света находится внутри помещения, а во втором – что он либо в доме, либо на улице (для более точного определения местонахождения нужна дополнительная информация).

Аналогичным образом дети рассматривают ещё несколько предложений: Мячик катится к стене (от стены). Цветок упал на стол (со стола). Собака бежит к столбу (от столба). Ворона сидела на дереве (под деревом).

По мере наблюдений учитель выписывает на доске парами сочетания существительных с предлогами:
    в норе - из норы, к столбу - от столба, в окне - из окна, на стол - со стола.

Ученики прочитывают каждую пару, сравнивают между собой и выделяют окончания. В результате делается ещё один вывод: при изменении предлога слово-действие менять нужно не всегда, а вот буквы на конце слова-предмета меняются.

После этого наблюдения выполняется серия упражнений, в которых одно и то же существительное сочетается с разными предлогами, закрепляется понимание связи между предлогом и окончанием слова-предмета. Следует учесть, что окончания существительных непременно должны быть ударными, т.е. стоять в сильных, хорошо узнаваемых позициях. В ходе выполнения упражнений ученики заметят, что некоторые предлоги сочетаются с одинаковыми формами слов-предметов – на стене, по стене, к стене, и внесут уточнение в сделанный вывод: при изменении предлога буквы на конце слова-предмета иногда меняются, а иногда – нет.

 

Вернуться в оглавление

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.