учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

IV.2. Общий этап подготовки к усвоению частей речи

 

1. Знакомство с формальным понятием "слово".

Дети начинают знакомиться с частями речи в сентябре 1 класса. Учитель привлекает их внимание к слову как основной единице языка, обладающей совокупностью смысловых, фонетических и грамматических признаков.

Традиционный методический подход предлагает сначала составить предложение, а потом разделить его на слова. При работе с детьми риска такой поход неэффективен, поскольку у многих из них нет отчётливого понимания слова как единицы речи, следовательно, и нет критериев для разделения предложения на слова. Предложение воспринимается ими как некое целостное единство, воображаемая картинка, поэтому ученики могут сказать, что в предложении Дети купаются в реке два слова, ибо купаются два мальчика.

Нечёткое понимание слова связано с особенностью, которая обусловлена онтогенезом формирования речи. Первые лепетные слова представляют собой слова-предложения. Малыш дёргает мать за руку, показывает на большой грузовик, делает круглые глаза и произносит "страшным" голосом сина! При этом, по существу, он передаёт мысль: "Мама, смотри, какая огромная машина!". Далее, по мере развития устной речи, ребёнок начинает осознавать слово, а затем и звуки, но по-прежнему главенствующую позицию в его сознании всё-таки занимает мысль. Границы слова теряются в общем потоке речи, растворяются в информации.

В письменной речи общая информация делится на отдельные предложения, а предложения – на слова; слово ребёнок раскладывает на череду звуков, соотносит каждый звук с буквой и пишет буквы по их очерёдности. Соблюдение границ слова становится важным и необходимым, иначе возникают специфические ошибки письма – разрыв слов или слияние несколько слов, например: нас тупила, в сюду, пошолдомой.

При изучении морфологии, морфемики, графики и орфографии именно слово является основным объектом внимания. Следовательно, для предупреждения различных ошибок письменной речи, необходимо сначала помочь ученикам ясно осознать слово как значимую, многофункциональную единицу речи и языка.

Задачи данного звена технологического плана – привлечь внимание учеников к слову, сформировать осознанное понятие "слово", научить вычленять его в потоке речи.

На первых уроках можно сделать экскурс в историю происхождения человеческой речи, рассказать, а ещё лучше – проследить вместе с учениками путь становления слова от звукоподражательных междометий – а! у! аг! и пр. –  к звуковому комплексу, имеющему конкретное значение. Анализируя бытовые ситуации периода зарождения языка, учитель подводит детей к пониманию того, почему вначале появились слова, называющие предметы и действия, а уже потом – признаки предметов и действий, т. е. прилагательные и наречия.

Для примера рассмотрим фрагменты уроков (1 класс, 2-я – 3 неделя сентября).

Тема. Речь. Возникновение устной речи. (1 час)

1. Беседа о возникновении речи.

Дети рассматривают картинку "Стоянка первобытного человека", называют изображенные на ней предметы – людей, животных. утварь и предметы окружающего мира. С названий животных разговор переключается на способы их общения между собой и в то безмерно далекое время, и сейчас: животные общаются при помощи криков. Каждому виду живых существ свойственна своя система звуков, но все они выражают лишь ограниченное число сообщений – предупреждение о появлении врага, призыв, угроза, выражение удовольствия и т. п.

Так же вначале общались и люди. Однако им было недостаточно этих криков и жестов. Чтобы выжить в суровых условиях природы, человеку было необходимо делиться с сородичами опытом выживания. Постепенно появлялась и усложнялась речь, которая стала играть большую роль в жизни человека и, в первую очередь, привела к развитию сознания и интеллекта. При помощи речи люди общаются друг с другом, воспитывают детей, передают знания и опыт от поколения к поколению.

В заключение учитель помогает детям обобщить всё сказанное и сделать вывод: люди общаются друг с другом при помощи речи (здесь и далее выводы и суждения учеников приводятся в той форме, в какой они были сделаны на уроке).

2. Беседа о возникновении различных языков.

Каждая группа племён жила в определённых климатических и географических условиях, что порождало соответствующий уклад жизни, привычки, способы добывания и приготовления пищи и т. п. На базе этих обычаев у каждого племени возникал свой язык.

Люди расселялись людей по всей, и на Земле образовалось большое количество разных языков. Есть языки, на которых сегодня говорит очень мало людей. Например, на эвенкийском говорит всего 28 тысяч человек, на саамском (лапландском) – чуть больше 50 тысяч человек. А есть языки, на которых говорит огромное количество людей. К наиболее распространённым относятся китайский, английский, русский, испанский, португальский, японский, арабский, хинди. Есть языки, которые признаны языками международного общения (официальные и рабочие языки ООН). В их числе английский, русский, арабский, испанский, китайский, французский.

С помощью учителя ученики делают вывод:на нашей Земле живут разные народы, и у каждого народа свой язык.

3. Беседа об эволюции языка.

Речь развивалась вместе с человеком. Язык каждого народа – это явление живое. Менялись времена, уклад жизни, менялась и речь. Например, сегодня мы с большим трудом понимаем язык наших далё­ких предков, средневековых русичей, когда читаем дошедшие до нас древние летописи и книги. Наши предки говорили примерно так:

— Тогда Игорђ взђрђ на свђтлое солнце и видђ отђ него тьмою вся своя воя прикрыты, и рече Игорь кђ дружине ж своей: брат?е и дружино! луцежђ бы потяту быти, неже полонену быти: а всядемђ, брат?е, на свои брђзыя комони, да позримђ синего Дону (Слово о полку Игореве. Перевод, комментарии и статьи А. Югова. – М., 1975. – С. 45-46).

Примечание. При чтении надо иметь в виду, что и произношение русичей отличалось от современного. Они говорили более плавно, напевно. Звук, обозначенный буквой ђ, произносился ими, в том числе и в конце слова, примерно как звук, который сегодня мы произносим во 2-3-м предударных и в заударном слогах, например, [въдавос] – водовоз, [запът] – запад.

Вывод, сделанный учениками с помощью учителя: язык постоянно меняется, он живёт вместе с людьми, с ними развивается.

Тема. Слово. (2 часа).

1. Определение темы урока.

Учитель снова обращается к картинке "Стоянка первобытного человека", чтобы углубить тему возникновения и развития речи. Когда у людей появилась потребность общаться, они стали придумывать названия всему, что видели вокруг. При этом в классе спонтанно возникает разговор о том, что обусловило необходимость появления этих слов, для чего они использовались в речевой практике людей. Однако учитель не акцентирует внимание детей на то, что слова называют предметы, действия и признаки, оставляя эту тему для следующего урока.

Вывод: люди говорят словами, наша речь состоит из слов; сегодня на уроке мы будет говорить о словах.

2. Формирование понятия "слово".

После беседы о появлении слов, учитель снова возвращается к тому, что на Земле существует множество языков. Для иллюстрации привлекаются несложные слова, например, английского языка. Сравнивается внешний облик двух слов, обозначающих один и тот же предмет:  стол и table (тейбл), мяч и boll (болл), мальчик и boy (бой), лампа и lamp (лэмп), капитан и captein (кэптин), школа и school (скуул). В процессе сравнения устанавливается, что слова иногда звучат совсем по-разному (мяч и болл), а иногда похоже (капитан и кэптин).

Несколько пар иностранных и русских слов учитель пишет на доске (русскими буквами) и предлагает ученикам визуально сравнить их написание, что способствует осознанию внешней стороны слова:

стол                                                 лампа
    тейбл                                               лэмп

Аналогично можно рассмотреть названия действий и признаков.

Такая беседа позволяет наглядно показать, что слово — это звуковой комплекс, обозначающий тот или иной объект. Сравнивая, как звучит название предмета на разных языках, дети видят, что один и тот же предмет в отдалённых друг от друга уголках планеты называется по-разному.

Выводы: всё, что нас окружает, мы называем словами, слово – это название предметов, действий и др.; люди одно и то же называют разными словами, потому что они говорят на разных языках.

3. Обозначение словом одного и нескольких предметов (понятие множественности).

В процессе беседы учитель время от времени обращает внимание учеников на то, как изменяется слово при обозначении одного или нескольких предметов (собака – собаки, камень – камни). Это делается для того, чтобы учить детей распределять внимание между смыслом и формой слова. В своих высказываниях и вопросах учитель вскользь пользуется терминами "единственное число", "множественное число", например:

– А как вы думаете, слово камни называет один или несколько предметов? (Несколько).
    – Конечно, несколько. Это слово стоит во множественном числе. (Учитель голосом подчёркивает слово множественном).

Такими упоминаниями начинается опосредованное усвоение категории числа. На последующих уроках дети будут усваивать это понятие на чувственной основе, используя интуитивно-практический опыт.

Каждое слово, которое ученики рассматривают на уроке, они обозначают небольшой полоской из картона и кладут её на парту (одна полоска – одно слово).

4. Беседа о заимствовании слов.

Ещё раз напомнив ученикам о случаях совпадения звучания слов в разных языках, учитель ставит перед ними вопрос: почему эти слова звучат одинаково? В ходе развернувшейся беседы он подводит учеников к тому, что это явление связано с международными контактами. Народы жили не изолированно, они торговали между собой, обменивались посольствами, создавали объединенные армии, завоёвывали друг друга и т. п. Слова из одного языка проникали в другие языки. Так, в нашем языке имеется целый пласт заимствований из восточных языков — тулуп, ярлык, табун, аркан, сарай, караул. Слова корабль, тетрадь, кукла, школа, гимнастика, фонарь пришли к русский язык из греческого.

Вывод, сделанный учениками с помощью учителя: люди между собой всё время общаются, разговаривают, торгуют, в гости ездят, и они меняются словами; слово из одного языка принимается в другой язык.

Заимствования слов учитель касается очень коротко, поскольку это обширная и достаточно сложная для детского понимания тема. Она требует знаний из области истории и географии. Поговорив о заимст­вованных словах 2-3 минуты, учитель переключается на тему о жизни слов во времени.

5. Беседа об устаревших словах.

Слова, как люди, рождаются и стареют. Но в отличие от людей, они не умирают, а остаются в памяти народа, в его культуре. Вниманию учеников предлагается картина, изображающая средневековый русский город. Учитель проводит беседу о том, как назывались изображённые на ней предметы раньше и как мы называем их теперь. Например, на картинке нарисованы терема и палаты, сегодня мы называем их здания, дома. Перекрёсток в средневековом русском городе назывался крестец. На картинке видна гавань сторговыми кораблями, её называли исконно русским словом пристань (вспомним, у А. С. Пушкина – "пушки с пристани палят, кораблю пристать велят"). Сегодня мы называем так только небольшие сооружения для временной остановки речных судов, а то, что изображено в старинном городе на современном языке зовётся порт, в порту имеются причалы.

Учитель обращает внимание детей на одежду русичей, пишет на доске названия этих предметов: ферязь, кафтан, опашень, кокошник и др. – и проводит аналогии с современной одеждой: ферязь (длинный кафтан с пуговицами, идущими от горловины до подола) соотносится с современным пальто или плащом, кафтан — с пиджаком и т. д. Помимо названий одежды учитель приводит другие устаревшие слова, которые дети могут встретить в сказках и былинах, такие как десница (правая рука), шуйца (левая рука), око, ланиты (щёки), глашатай. Из более близкого прошлого — городничий, гувернантка, барин, извозчик, ямщик, папильотки (бигуди). Многие древние исконно русские слова благополучно дожили до наших дней: город, крепость, храбрый, молодец, дерево, среда, воспитание, сторож, гроза, растение и др.

6. Знакомство с родственными словами. Наблюдение общей части в родственных словах.

а) Назвав слово крепость в числе старинных русских слов, учитель помогает ученикам подобрать группу родственных слов: крепкий, крепить, укрепление, крепко, укрепить, закрепить. Каждое подобранное учениками слово учитель записывает на доске в столбик так, чтобы буквы корня находились одна под другой.

Значение каждого слова уточняется, после чего обобщается их смысловое сходство: это "крепкие" слова.

б) Затем учитель предлагает рассмотреть слова лес – лесник, тоже написанные так, чтобы буквы корня находились одна под другой. Ученики сравнивают их по количеству букв, по лексическому значению и значению корня (без использования термина). Внимательно сопоставив написанные слова, они находят в них одинаковые буквы лес, а учитель выделяет их скобкой-знаком корня.

в) После этого учитель возвращается к группе "крепких" слов, ранее написанных на доске, и на их материале закрепляет наблюдение общей части слов. детям предлагается посмотреть, есть ли в этих словах общая часть. Если возникнут затруднения, учитель выделит скобкой корень в первом слове, после чего ученики, подходя к доске, самостоятельно будут обозначать его в остальных словах.

*********

С целью развития слухового внимания и слуховой памяти, а также подготовки детей к написанию диктантов полезно дополнительно проводить упражнения в определении количества слов. Они предъявляются в следующей последовательности усложнения.

1. Назовите предмет, изображённый на картинке. Определите, сколько слов вы произнесли и начертите их схемы в тетрадях.

Учитель молча показывает одну или несколько предметных картинок, либо картинок объекта в действии (девочка гладит, мальчик прыгает), ученики так же молча чертят соответствующие схемы  . После каждой демонстрации и записи, они называют слова, схемы которых начертили.

2. Послушайте и определите, сколько слов я назову. Начертите в тетрадях столько линий, сколько слов вы услышите.

а) Учитель диктует слова группами из 1, 2, 3 слов, далёких по смыслу. Ученики чертят в тетрадях схемы, проговаривая про себя каждое слово. Между словами ставятся запятые, в конце группы – точка. Если учитель сочтёт нужным, он может познакомить детей с обозначением большой буквы уголком  как знаком первого слова и слова после точки.

Коробка, брюки.     Звезда, лошадь, конфета.    Окно.

Образец записи:       ,       .       ,        ,        .       . Можно вертикальной чёрточкой (уголком) обозначить большую букву в начале каждой группы слов.

б) Диктуются группы слов, близких по смыслу, или слова, имеющие обобщённое значение:

Лампочка, абажур. Сосна, берёза, клён. Деревья. Пальцы, рука. Иголка, нитка. Звёзды. Солнце, лучи, тепло.

в) Группы состоят из обобщающих слов и названий предметов, состоящих из цельного по смыслу словосочетания:

Пачка карандашей. Мебель. Чашка чаю. Кресло-кровать (в тетради чертятся два слова               ). Грецкий орех. Продукты. Конфеты

3. Послушайте предложение. Попробуйте определить, сколько в нём слов. Начертите их схемы. Запятые между словами ставить не надо, только точку в конце.

Учитель диктует предложение из 2-4 слов без предлога, делая очень краткие, почти незаметные паузы между словами. После того, как дети изобразят графически каждое слово и поставят точку, следует указать им на то, что первое слово надо обозначить уголком.

Вырос ореховый куст. Зажглись фонари. Ласточки улетели. Мальчик рисует дерево красками.

4. Рассмотрите картинку. Составьте предложение из трёх слов.

Ученикам демонстрируются картинки, например: Мальчик разбил чашку. Девочка покупает лимоны. После того, как предложение будет произнесено, его можно распространить одним из способов, указанных здесь.

 

1.2. Знакомство с грамматическим значением слова

Когда дети научатся слышать и выделять отдельные слова в группах, можно познакомить их со словами, называющими предметы, действия и признаки предметов (для краткости будем называть их слова-предметы, слова-действия и слова-признаки). Цель этих уроков – осмысление сущностной стороны понятий "имя существительное", "глагол", "имя прилагательное" (пока без терминов).

Рассмотрим отдельные фрагменты уроков, посвящённых данной теме.

1. Беседа о делении слов на морфологические группы и о последовательности их появления в речи человека. Введение терминов "предмет", "действие" и "признак" и их графических изображений.

В этот момент работы особое внимание следует уделить знакомству учеников с новыми для них терминами. Дело в том, что слова предмет, действие, признак не свойственны детской речи, особенно последнее. И если сейчас не помочь детям установить точные смысловые ассоциации, их смысл останется неясным, что в дальнейшем неизбежно приведёт к ошибкам.

Учитель снова возвращается к картинке, изображающей стоянку первобытных людей, и в ходе эвристической беседы обращает внимание детей на то, что первыми словами были междометия, затем в обиход вошли слова, называющие предметы (зверь, камень, солнце, палка и т.п.). Указывая на предметы, изображённые на картинке, окружающие учеников в классе и вне его, учитель сообщает, что всё это – предметы, а их названия они теперь будут обозначать, как "слова, называющие предметы" или для краткости "слова-предметы".

Пока этого указания достаточно, ибо на первых порах знакомства с именами существительными ученики будут оперировать словами, называющими вещи. Потом, когда термин "предмет" прочно войдёт в словарь учеников, учитель обратится к словам, не имеющим вещного значения, – доброта, ласка, ветер, воздух.

Почти одновременно с названиями предметов появились слова, называющие действия (бежать, неси, дай, иди и т. п.). Они рассказывают о том, что предмет делает.

Какие действия дети видят на рассматриваемой картинке? Учитель следит, чтобы сначала они называли только слово-действие, например, бежит, бросает. Затем он просит их назвать и предмет, который это действие выполняет. Так начинается подготовка к усвоению главных членов предложения – сказуемого – действия и подлежащего – субъекта действия.

Слова, называющие признаки предметов, говорящие о том, какими свойствами они обладают, возникли вследствие необходимости различать одинаковые предметы, характеризовать своё отношение к ним.

Со словом признак нужно будет работать более тщательно, поскольку оно вообще отсутствует в словаре детей. На данном этапе учитель только начинает эту работу, несколько раз настойчиво повторив: "О том, какой предмет, рассказывают слова-признаки, назвать признак предмета – это сказать, какой он". При этом слова "какой" и "признак" явственно выделяются голосом.

Беседуя о грамматическом значении слов, учитель показывает, как надо схематично изображать их: слова, называющие предметы, – одной чертой; называющие действие – двумя чертами; называющие признак – волнистой линией.

Вывод, сделанный коллективно: люди говорят словами; они назвали словами все предметы на свете; и все действия тоже; и есть слова, они говорят, какие все предметы.

Учитель завершает высказывания детей: люди назвали словами все предметы, действия и признаки всех предметов.

2. Упражнения в классификации слов.

После беседы необходимы упражнения в классификации слов по грамматическим разрядам.

1. Послушайте группы слов. Подумайте, в какой столбик таблицы нужно начертить схему каждого слова.

На доске начерчена таблица из трёх граф, в которую ученики будут вносить слова, называющие предмет, действие или признак предмета. В её верхней строке даны графические изображения: одна линия, две линии, волнистая линия. Желательно изобразить такую же таблицу в тетрадях учеников, чтобы работать мог каждый из них, а не только вызванный к доске. Скучную таблицу можно заменить более весёлым рисунком:

части речи

Учитель называет группу слов: стучит дятел.

–  Сколько слов вы услышали? (Два).
    – Нам надо начертить в таблице их схемы. Как же узнать, в какой столбик схему какого слова чертить? Давайте учиться думать!
     – Сначала повторим первое слово и подумаем, к какой группе оно относится. Стучит. Покажите, что это значит (ученики изображают стук).
    – Вы стучали, это было действие. Значит, слово стучит называет … (ученики: – Действие).
    – Что делает? – стучит. В какую графу вы начертите его схему? Как вы будете чертить? (Двумя чертами, это показано на верхней строчке).
    – Потом о чём подумаем? (Что называет слово дятел).
    – Как вы считаете, дятел – это предмет или действие? (Предмет).
    – Слово дятел называет предмет. Кто? – дятел. Его схему в какую графу будем чертить? Как чертить? (Одной чертой).

На этом следует приостановить обучение планированию, ибо это очень трудная для детей работа. Она продолжится на следующих уроках.

– Слушайте дальше. Зелёное платье. Сколько слов вы услышали? (Два).
    – Какое из них называет предмет? (Платье).
    – Подумайте, в какую графу его надо начертить. Можно спрашивать друг у друга, советоваться.

Дети, посовещавшись, чертят схему в соответствующей колонке. Учитель не принимает в этом участие, а только контролирует, вмешиваясь лишь в том случае, если возникнут трудности.

– Повторите те два слова, с которыми мы работаем. (Зелёное платье).
    – Слово зелёное называет действие или рассказывает, какой предмет? (Рассказывает, какой предмет).
    – Попробуйте сами определить, в какую графу надо начертить его схему. Кто уже сообразил, помогайте остальным.

Третье словосочетание учитель произносит с неправильным ударением: кислaя кaпуста (подготовка к усвоению ударения, см. § 2, гл. V). Ученики повторяют словосочетание вслед за учителем с тем же неправильным ударением, стараясь опознать слова, и находят правильный вариант произнесения.

– Видите, слова можно произнести так, что их и не узнаешь сразу. Вот какой интересный наш язык. Ну, хорошо, пошутили, отдохнули и пора работать дальше.

Это словосочетание анализируются аналогично предыдущему. При необходимости количество словосочетаний для анализа можно увеличить

2. Учитель предъявляет ученикам сюжетную картинку, указывая на два предмета, связанных между собой действием:

– Вот лодка, а вот река. Что вы можете сказать про лодку и реку? (Лодка плывёт по реке).
    – Повторите слово, которое называет действие.

3. Послушайте предложение и постарайтесь его запомнить.

Учитель называет предложение, которое ученики должны повторить "для себя". Затем даёт задание отдельно к каждому предложению.

Набежали тёмные тучи – повторите, пожалуйста, слово, называющее действие. (Видя затруднения учеников, учитель может помочь вопросом что сделали?)
    Вдоль реки тянулся густой лес – повторите слово, называющее признак леса. (Какой?). Это признак какого предмета?
    Деревья ещё не покрылись листьями – повторите слова, называющие предметы.

 

Подобные упражнения в классификации слов должны занимать достаточно большое время, чтобы у детей могли сформироваться правильные ассоциативные связи. Их можно включать также в уроки обучения чтению, в уроки природоведения. При этом, как уже упоминалось, используются слова, имеющие чётко выраженное вещное значение: локоть, рубанок, бумага и т.п.; явно выраженное движение: бежит, прыгает, хлопает и т. п.; обозначающие знакомые детям признаки: красивый, синий, прямой и т. п.  Это необходимо, чтобы ученики в полной мере могли опираться на чувственное восприятие и свой речевой опыт.

 

1.3. Знакомство с грамматическими вопросами

Что такое вопрос дети узнают очень рано, уже в младенческом возрасте, когда мама, обучая ребёнка, показывает на предмет и спрашивает это что?или покажи, где у Машеньки глазки? По мере речевого развития у ребёнка закрепляется вполне определённое понимание вопроса как средства для узнавания нового и неизвестного. Ребёнок спрашивает, когда ему нужно о чём-то узнать. А слыша обращённый к себе вопрос, он понимает, что спрашивающий о чём-то не знает, но хочет узнать.

В школе на уроках грамматики вопрос неожиданно поворачивается к ребёнку другой стороной – он уже знает, что лошадь скачет, а учитель предлагает ему спросить, что делает лошадь. Зачем об этом спрашивать, если уже известно, что она скачет? Возникает недоумение, непонимание того, что хочет от него учитель, и ребёнок, согласно своим представлениям о вопросе, вместо лошадь – кто?спрашивает: лошадь какая?или скачет куда? Возникает конфликт между требованиями учителя и возможностями ученика, суть которого в том, что учитель имеет в виду один вид вопроса, а ребёнок использует другой.

Приступая к обучению детей, учитель должен хорошо понимать, что вопросы бывают разные по своей природе: смысловые, грамматические и синтаксические.

Смысловые вопросы ставятся тогда, когда человек хочет получить о чём-либо дополнительную информацию (У тебя какой карандаш? – Красный). Они всегда предшествуют ответу.

Грамматический вопрос помогает уточнить принадлежность слова к определённому грамматическому классу. Как правило, этот вопрос следует за уточняемым словом и требует повторения слова после вопроса (карандаш – что? – карандаш).

Синтаксический вопрос ставится от одного слова к другому с целью уточнить содержание их смысловой связи. Чтобы поставить синтаксический вопрос, необходимо в предложении найти слово, связанное по смыслу с данным, т. е. выделить словосочетание (мелкий дождик – дождик какой? – мелкий, слово "мелкий" определяет характер дождика, это определение; по краю обрыва – по краю чего? – обрыва, слово "обрыва" дополняет сведения о месте действия, это дополнение).

Наибольшую трудность у младших школьников вызывают грамматические вопросы, поскольку они, во-первых, нарушают привычную функцию вопроса – требование новой информации, во-вторых, сопровождаются непривычной для ребёнка формулировкой задания: поставьте вопрос к слову. Слово поставьте имеет для детей вполне определённый смысл – один предмет поместить на другой. Услышав такое задание, не все дети понимают, как можно поставить вопрос и куда его надо ставить. Существует и другая формулировка: на какой вопрос отвечает слово? В практике детей на вопросы всегда отвечали люди, а не слова, и делали это достаточно распространённо, например: Я вижу кукушку. – Где? – Вон там, на берёзе. Машка, к вам пришли. – Кто? – Да какой-то дядька, а с ним две тётеньки. В устной речисмысловой вопрос часто не совпадает с грамматическим классом слова-ответа. Так, на вопрос какой? может последовать ответ именем существительным, например: – А мне мама подарок подарила! – Какой? – Куклу.

Таким образом, мы видим, что речевой опыт в данном случае не помогает, а, скорее, мешает ребёнку усваивать формальные знания, создаёт ненужное напряжение на уроке. Значит, учитель должен в технологическую цепочку обучения включить звено, создающее у детей новый взгляд на вопрос, понимание его новой – грамматической – роли. Делать это надо уже в 1 классе, в процессе знакомства со словами, называющими предмет, действие и признак предмета.

Другая задача учителя – помочь детям осознать обобщённый характер вопросов, которые обычно бывают представлены в определениях частей речи. Так, имена прилагательные отвечают не только на вопросы какой? какая? какое? какие?, но и на вопросы косвенных падежей какого? какую? каким? и др. Чтобы определение было до конца осмыслено учениками, они должны понимать, что обозначенные вопросы включают в себя весь комплекс вопросов, а для этого они должны иметь представление о начальной форме слова и уметь поставить любое слово-признак в начальную форму. Если дети этого не знают, то в определении должны быть перечислены все вопросы, присущие имени прилагательному.

Вникать в смысл обеих формулировок нужно по очереди. Сначала познакомить с формулировкой "слово отвечает на вопрос", потому что она более близка смысловому варианту: здесь вопрос предшествует ответу, ответ имеет слабый оттенок добавочной информации.

Знакомство с термином "слово отвечает на вопрос". В ходе выполнения упражнений на классификацию слов учитель время времени даёт задания такого типа:

– Послушайте предложение, повторите его "для себя". Малиновка ловит мелких мошек.
    – Ответьте на вопрос одним словом. Что делает? (Ловит).
    – Какое слово отвечает на вопрос что делает? (Ловит).
    – А какое слово отвечает на вопрос кого? (Мошек).

В какой-то момент работы учитель обращает внимание учеников на тот факт, что каждое слово в предложении или словосочетании отвечает на свой отдельный вопрос, и с этого момента формулировка "какое слово отвечает на вопрос…" становится постоянной.

– Послушайте предложение, повторите его "для себя". Клубы дыма вырастают и плывут над белыми крышами.
    – Сколько слов отвечают на вопрос что делают? (Вырастают, плывут).
    – Как вы думаете, можно ли к ним добавить слово и? (Нельзя, потому что слово "и" не отвечает на вопрос что делают?).

На этом этапе вопрос предшествует слову, как и в смысловом варианте. Подобные упражнения приучают детей к мысли о том, что в ответ на вопрос можно называть уже известный факт, и являются первым шагом к пониманию грамматической роли вопроса.

В процессе работы учитель неизбежно столкнётся с необходимостью ставить к именам существительным два типа вопросов  кто? кого? кому?.. или что? чего? чему?.. На данном этапе работы пока не стоит заострять на этом внимание, поскольку вопросы задаёт учитель, а дети только на них отвечают. Но оба вопроса опосредованно откладываются в детской памяти.

Знакомство с термином "поставить вопрос к слову". Эта формулировка более сложна для детского понимания, поскольку в ней присутствует слово с переносным значением поставить, и само действие требует нескольких формальных операций: воспринять слово – определить его грамматическое значение (предметности, действия или признака предмета) – подобрать вопрос и соотнести его с формой слова – ответить на поставленный вопрос, чтобы проверить его правильность. Первые две операции формируются на предыдущих этапах (см. технологический план). Успешность третьей операции во многом зависит от уровня речевого развития ребёнка.
Когда в сознании детей утвердится формулировка "слово отвечает на вопрос" (как правило, на это не уходит много времени), учитель представляет им это явление с другой стороны: уже слово предшествует вопросу. Сначала ученики называют слово, затем определяют вопрос, на который оно отвечает, и задают этот вопрос, т. е. "ставят" его к слову.

Примерные виды заданий и упражнений

1. Послушайте предложение. Запомните его и повторите "для себя". Закатилось ясное солнышко.
   – Я буду задавать вопросы, а вы отвечайте на них одним словом из предложения. Какое? Что? Что сделало?

2. Ответьте на вопрос одним словом.
    Учитель говорит, что сейчас дети будут составлять предложение и задаёт первый вопрос кто? Далее он  проводит составление предложения по синтаксическим вопросам так, как описано здесь.

3. Рассмотрите картинку. Отвечайте на вопрос только одним словом.
    Поместив на доску картинку, учитель задаёт вопросы: что делает? (сидит, бежит, крутит, летит и пр.); что? (куст, деревья, листья, пенёк и пр.); кто? (заяц, сорока и пр.); какая? какой? и т. д.
    Для более слабых детей следует ставить синтаксические вопросы: сорока что делает? пенёк какой?, но ответ требовать одним словом.

4. Прочитайте слова. Поставьте к ним вопросы.
    На доске написано несколько слов, например: барсук, гладкая, поднимает, хмурый. На столе учителя лежат таблички с вопросами кто? какой? какая? что делает? Предлагается поместить таблички с вопросами под или над соответствующим словом, после чего ещё раз поясняет выражение "поставить вопрос к слову".

5. Послушайте (прочитайте) два слова. Они отвечают на один и тот же вопрос или на разные? Белая бумага.
    После того, как дети скажут, что слова отвечают на разные вопросы – какая? и что? , учитель уточняет:
    – К какому слову ставим вопрос что? (К слову "бумага").
    – К какому слову нужно поставить вопрос какая? (белая)
    Учитель записывает вопросы на доске  над словами.
    От вопросов к словам проводится стрелка, иллюстрирующая выражение "поставить вопрос".

6. Послушайте (прочитайте) словосочетания. К некоторым словам можно поставить вопрос что делают? Найдите эти слова и напишите (выпишите).
    Длинный коридор, пихнул в бок, прячет блокнот, набухают почки.

 

При выполнении упражнений, особенно тех, которые содержат достаточно объёмное задание, учитель обучает детей составлению и записи плана предстоящей деятельности. На примере данного упражнения мы рассмотрим, как это делается.

Задание предполагает предъявление материала либо в письменном виде  (прочитайте), либо в устном (послушайте). План составляется в зависимости от способа предъявления материала: при устном – словами, как представлено ниже, при письменном – условными значками.

1. Внимательно слушаем (читаем) и запоминаем;

2. Вспоминаем, какие слова отвечают на поставленный вопрос – это слова-действия:
     — находим в названном словосочетании слово-действие;
     — находим все глаголы и подчёркиваем их.

3. Ищем слово, отвечающее на вопрос что делают?
    Этот вопрос ставим к каждому глаголу и отвечаем на него, определяя тем самым, подходит вопрос к слову или нет (при этом учитель активно помогает ученикам: что делают? – пихнул, нет, здесь нужен вопрос что сделал?– пихнул; что делают? – прячет, здесь нужен вопрос что делает?; что делают? – набухают, вопрос поставлен правильно).     

4. Записываем найденное слово.
    Если работа ведётся по слуху, то выделенное детьми слово учитель произносит орфографически, дети пишут, проговаривая. Если лежат карточки, то они списывают нужное слово.

5. Проверяем написанное слово.
     а) Учитель орфографически проговаривает слово, ученики одновременно прочитывают его в тетради.
     б) Дети сверяют слово с написанным.
    После завершения работы ученики обмениваются тетрадями и проверяют друг друга.
    Это упражнение (в пункте 3) позволяет сравнить смысл выражений "поставить вопрос к слову" и "слово отвечает на вопрос" и увидеть, что слово отвечает не на любой поставленный к нему вопрос, что его необходимо соотносить не только с грамматическим классом, но и с формой слова.

7. Послушайте (прочитайте) предложение. Найдите слово, которое называет признак. На какой вопрос оно отвечает? Измените его так, чтобы оно отвечало на вопрос каких? (какую? и т. п.)
    На землю падали снежные хлопья. Прохладная вода освежила лицо.
    Упражнения такого типа учат детей изменять форму одиночного слова. Любой ученик 1 и 2 класса легко и свободно поставит слово в нужную форму в составе предложения или словосочетания (взмахнул ложкой, уронил ложку), за исключением тех случаев, когда его речевой опыт не может подсказать правильной формы. А вот изменять слово вне контекста (ложку, ложкой, ложке) с такой же лёгкостью он ещё не может. Вместе с тем, решение очень многих грамматических и орфографических задач требует именно такой операции – произвольного изменения единичных слов, в частности, определение их окончаний. Не умея изменять форму слова в соответствии с поставленным вопросом, дети начинают называть окончанием любые буквы на конце слова. Этому способствует и то, что в большинстве учебников понятие "окончание" даётся задолго до изучения склонения и спряжения, где внимание детей концентрируется на падежных вопросах и упражнениях в произвольном изменении форм слов.

 

1.4. Практическое знакомство с понятием "начальная форма слова"

Выполнять упражнения в постановке вопросов, в изменении слов по вопросам, прослеживать и прямую (вопрос – слово), и обратную (слово – вопрос) взаимосвязь дети будут до начала изучения частей речи по программе. В ходе этой работы целесообразно начать знакомство с понятием "начальная форма слова", что явится подготовкой к пониманию определений частей речи, в которых указываются лишь вопросы начальной формы.

Выполняя упражнения в словоизменении, ученики наблюдают всё многообразие грамматических вопросов в рамках каждого грамматического класса – падежных у имён существительных и прилагательных, личных, временных и видовых у глаголов. Время от времени учитель просит изменить названное слово, стоящее в косвенной форме, так, чтобы оно отвечало на вопрос начальной формы (кто? что? какой? что делать?). Когда ученики научатся выполнять это безошибочно, он свяжет слова, отвечающие на эти вопросы, с термином "начальная форма слова":

– Мы изменили слово ромашкой. Теперь оно отвечает на вопрос что? – ромашка. Мы поставили слово ромашкой в начальную форму.

Таким образом, задолго до изучения склонения и спряжения у детей в практических действиях формируются ассоциативные связи  "вопрос – форма слова – термин "начальная форма" для каждого грамматического класса слов (предметы, действия, признаки). Следует всегда помнить, что опосредованное запоминание и усвоение у младших школьников нередко бывает прочнее, чем непосредственное, целенаправленное. Когда по тематическому планированию настанет время изучения склонения и спряжения, учитель уделит специальное время на обобщение уже имеющихся умений и усвоение формального понятия "начальная форма имени существительного (прилагательного, глагола)".

Примерные виды заданий и упражнений

1. Послушайте словосочетание. Какое слово нужно изменить так, чтобы оно отвечало на вопрос кто? что?

Синюю чашку. Кивнул головой.

2. Послушайте (прочитайте) предложение.

Щенок поднял толстую лапу. Синица подлетела к окну и уселась на подоконнике.

Найдите слова, которые называют предметы. Какое из них стоит в начальной форме (отвечает на вопросы кто? что?), а какие нужно поставить в начальную форму (изменить так, чтобы оно отвечало на вопрос кто? что?)

Вернуться в оглавление

Читать дальше

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.