учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II. 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе письма

 

Выполнение программ письма обеспечивается работой слухового, двигательного и зрительного анализаторов. Рассмотрим подробнее функции каждого из них и те проблемы, которые могут возникать у учеников вследствие их недостаточного развития.

 

1. Переработка слухоречевой информации

Рассматривая деятельность слухового анализатора, следует разделять слуховое восприятие речи как потока информации и слуховое восприятие звуков речи.

Слуховое восприятие речи как потока информации.Часто учитель сталкивается с тем, что младшие школьники слушают его и не слышат. Так, например, он просит пропустить вниз две строки, и не успевает закончить, как со всех сторон слышатся вопросы: "А две строки пропускать?",  "А вниз надо пропускать?", "А сколько строчек надо пропустить?" и т. п. Подобное явление можно объяснить с нескольких позиций.

Иногда переспрашивание вызвано тем, что ребёнок в момент произнесения задания отвлёкся, поскольку для младших школьников характерна неустойчивость внимания. Причём, это не всегда можно заметить. Ребёнок вроде бы пристально смотрит на учителя, но его внимание привлекли не слова, а её серьги или узор на блузке. В результате он просто не слышал задания и не знает, что надо делать? Чтобы не было переспрашиваний, нарушающих ритм урока, следует научить детей в этой ситуации обращаться не к учителю, а к своим товарищам: либо переспросить у них, либо понаблюдать, что они будут делать, и повторить их действия.

В других случаях ребёнок целенаправленно слушал, но «не расслышал» то, что было сказано. "Смазанность" восприятия смысла обусловлена нечёткостью работы речевоспринимающего центра коры головного мозга. У некоторых младших школьников этот центр может быть недостаточно развит либо на органическом уровне, либо функционально. Функциональная слабость может быть обусловлена особенностями дошкольного воспитания ребёнка. Так, если он воспитывался дома матерью или бабушкой, а круг общения со сверстниками и другими взрослыми был ограничен, то мозговые центры ребёнка привыкли принимать и обрабатывать информацию, поступающую на определённой звуковой волне (знакомым голосом), обращённую непосредственно к нему в прямом диалоге, в знакомом стилистическом оформлении, неоднократно повторяемую и т. д. В классе же его речевоспринимающий центр должен работать в других условиях, к которым иные дети довольно долго привыкают.

В ряде случаев нечёткость слухового восприятия речи может быть обусловлена личностным дискомфортом восприятия. Вне стен класса ребёнок общается с окружающими, в основном, "лицом к лицу", речь собеседника направлена непосредственно на ребёнка, и это придаёт информации личный характер, характер «собственности»: это мне сказано, это моё. В классе  же учитель обращает свою речь не конкретному ребёнку, а фронтально всем ученикам, т. е. информация является общей. Некоторых учеников это не устраивает и они задают вопросы для того, чтобы учитель повторил информацию непосредственно каждому из них.

Чтобы устранить это явление, учителю необходим технологический план перестройки слухового восприятия учеников. В общих чертах он может быть таким.

1. Уже в начале обучения в I классе учитель приучает детей концентрировать внимание в ответ на какой-то сигнал, например, слово внимание, постукивание и пр. Услышав этот сигнал, ученики должны приостановить все свои действия, поднять глаза на учителя и приготовиться слушать.

После привлечения внимания школьников учитель даёт инструкцию или ставит задачу. Этот момент распадается на ряд технологических звеньев, которые последовательно реализуются во времени:

 а) в самом начале обучения в 1 классе учитель медленно проговаривает задание, стараясь при этом посмотреть в глаза как можно большему количеству учеников, особенно тем, кто склонен к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю;
     б) учитель, ставя задачу, смотрит в глаза только тех детей, которые склонны к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю;
     в) учитель даёт сигнал «внимание!», после чего даёт инструкцию, не глядя в глаза никому из учеников, а они все смотрят на учителя; этот этап наступает примерно в конце I класса;
     г) после сигнала «внимание!» учитель предъявляет задачу, ученики, слушая инструкцию, смотрят в учебник, тетрадь, на картинку или таблицу и пр.; это происходит примерно, в середине первого полугодия II класса.

2. Получив задание, ученики обязательно должны повторить его, чтобы при помощи речи закрепить его в памяти. На этапах а), б) они повторяют сначала фронтально, потом каждый шёпотом «для себя». На этапах в), г) – только "для себя".

3. Ученики выполняют поставленное задание.

4. При необходимости, после выполнения задания учитель вновь повторяет инструкцию, чтобы ученики проверили, всё ли они сделали из того, что было задано.

Слуховое восприятие звуков речи. Важную роль играет уровень восприятия звуков речи, который в онтогенезе формируется у детей в несколько этапов. Сначала малыш различает только акустически контрастные фонемы типа [а] – [т], а слово воспринимается им как монолитное целое, имеющее своеобразные интонационно-ритмические особенности. Затем он начинает различать правильно и неправильно произнесённые слова, например, колобок – кобобок, ёжик – плёжик, различать более сходные фонемы. Примерно к 5 – 5,5 годам завершается развитие фонематического восприятия, оформляется звукопроизношение. Далее начинается этап осознания звукового и слогового состава слова, произвольного звукового анализа, на котором ошибки и неточности в восприятии или воспроизведении звуков являются уже признаком нарушения речевого развития.

В основе ошибок слухового анализа лежат различные причины.

Во-первых, – нарушения развития речевых центров коры головного мозга, их слабое функционирование. В этих случаях обычно говорят о низком уровне фонематических процессов, что требует логопедической помощи.

Во-вторых, – нечёткая артикуляция. При этом не обязательно присутствуют дефекты звукопроизношения. Ребёнок может произносить звуки правильно, но если при этом артикуляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедленный или наоборот, слишком быстрый, если ребёнок часто говорит на вдохе, то и сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной чёткостью. Следствием является расплывчатое восприятие и различение этих сигналов.

В-третьих, – изменения, которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например, звук [у] в словах руки и луговой произносится и звучит по-разному. Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнавать звуки в редуцированных позициях и воспринимать их как разные. Играют свою роль и диалектные говоры, двуязычие.

Нарушение звукоразличения отражается в письме детей, например:

"Утром я сружим и сабакай атпровился врожу. Стаяла тужесная тижина. Са ста шагов я слышал, как белка прыгает по суким сучком. Возтух сежуи пакучий прей жипал  глаза и жоки". (Утром я с ружьём и собакой отправился в рощу. Стояла чудесная тишина. Со ста шагов я слышал, как белка прыгает по сухим сучкам. Воздух, свежий и пахучий, приятно щипал глаза и щёки.)

Для установления причины  смешения звуков учитель направляет ученика на консультацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он может лишь констатировать с помощью тестовых заданий (см. параграф II.2.3) предрасположенность ребёнка к трудностям в фонематическом анализе.

 

2. Переработка двигательной информации.

Исследованиями нейрофизиологов установлено, что в формирова­нии письменной речи участвует не только речеслуховой анализатор, но и двигательные, управляющие движениями артикуляционных органов и руки. Их участие осуществляется на двух уровнях – внешних моторных движений (кинетика) и внутреннего костно-мышечного ощущения этих движений (кинестезия).

В моторный центр речи постоянно поступают кинетические импульсы от движения артикуляционного аппарата, поскольку артикуляция неизменно сопровождает письменную речь. Когда человек читает или пишет, его артикуляционные органы обязательно участвуют в этом процессе независимо от того, проговаривает он при этом вслух или про себя. При громком проговаривании имеют место собственно движения губ, языка, работа голосовых связок, а при внутреннем проговаривании возникают импульсы на уровне двигательных представлений. Артикуляционные движения, с одной стороны, уточняют воспринимаемый звук, с другой, – помогают воспроизводить правильную последовательность звуков в слове. Следовательно, нарушения артикуляции отдельных звуков могут влиять на правильность письма.

Но могут и не влиять. В практике часты случаи, когда ребёнок правильно произносит все звуки речи, но на письме у него встречаются замены, перестановки, пропуски букв. Здесь можно говорить о том, что при сформированных моторных движениях артикуляционных органов соответствующий кинестетический центр неправильно или недостаточно чётко «понимает» эти движения. Этот дефект усиливается, когда ребёнок пишет молча, и в центр идут импульсы не от движений губ или языка, а от двигательных представлений. Таким образом, оппозиционные замены типа б-п, л-ль, ч-ть, с-ш, пропуски и перестановки букв могут быть спровоцированы, кроме нарушений фонематических процессов, также нарушением артикуляционного образа звука, нечётким восприятием артикуляционных импульсов.

Анализ частотности детских ошибок показывает что более распространён пропуск букв гласных звуков. Это объясняется тем, что естественной артикуляционной единицей является не отдельный звук, а слог. При проговаривании слога от согласных звуков поступают более отчётливые кинестетические импульсы, которые ребёнок и обозначает буквами, игнорируя менее выраженную артикулему гласного звука.

Такая же ситуация возникает и при работе руки. Во время письма в трехзвенную ассоциативную связь  «звук» – «артикуляционный уклад» – «зрительный образ буквы» вплетается новое звено – «двигательный образ буквы». С одной стороны, он закрепляется в двигательной памяти, с другой, – в кинестетических ощущениях. Если не сформирована хорошая устойчивая связь между зрительным образом буквы,  её  кинетическим и кинестетическим  образами, на письме возможны искажения и смешения, например:

смешение

В практике обучения письму большое внимание уделяется развитию фонематических процессов, формированию кинетического образа буквы (и звука – на логопедических занятиях), но при этом работа над кинестетическим образом звука и буквы ведётся явно недостаточно. Вместе с тем, роль кинестезии в успешном овладении письменной речью не менее важна и значима, чем роль кинетики.

О важности моторных функций свидетельствуют результаты обследования учеников, имеющих трудности в формировании навыка письма. У них выявлены ограничения движений губ, подвижности языка, затруднения в поиске нужного артикуляционного уклада; отмечены неуверенность и замедленный темп при построении двигательных поз пальцев и перенесении их с пальцев одной руки на пальцы другой; обнаружены трудности переключения движений и нарушения темпа и ритма движений. Таким образом установлена прямая связь между нарушением письма и слабостью речевой и неречевой моторики. (Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – Москва-Воронеж, 2001. – С. 194).

В последние годы в кинетический блок письма и чтения стали включать и двигательную работу глаз. Установлено, что в возникновении ошибок немалую роль играет дефектное развитие их движения.

Согласно теории Г. Гельмгольца наиболее отчётливое зрительное восприятие приходится на место в центральной впадине сетчатки глаза. По мере удаления от центра острота зрения уменьшается. Если оптическое раздражение попадает на боковую область сетчатки и воспринимается расплывчато и неясно, то сразу же возникает движение глаза, направляющее центральную впадину к источнику раздражения. Таким образом, глаза при рассматривании объекта движутся по нему хаотично, непроизвольно фиксируются на отдельных элементах, собирая их в целостный образ.

При чтении и письме глаз должен двигаться по горизонтальной строке слева направо так, чтобы буквы и слова, подлежащие восприятию, постоянно находились в области центральной впадины. Но в момент чтения и письма через боковое зрение на сетчатку поступают и другие импульсы, которые необходимо оттормаживать, чтобы глаз не «ушёл» со строки. Это требует от ребёнка дополнительных усилий, которые усугубляют общее нервное напряжение и приводят к быстрому утомлению. А утомление, в свою очередь, провоцирует появление ошибок чтения и письма.

В конце XX века было установлено, что неуспешность формирования навыка письма и чтения иногда обусловливается снижением бинокулярного управления движением глаз, когда одно глазное яблоко движется чуть быстрее второго. Нарушение одновременности движений обоих глаз приводит к неустойчивому зрительному восприятию, буквы кажутся нечёткими, перемещающимися по странице, искажается информация о их расположении относительно друг друга. Этот дефект можно определить, предложив ребёнку читать одним глазом: если количество ошибок уменьшится, то ребёнок нуждается в консультации офтальмолога.

 

3. Переработка зрительно-пространственной информации.

Успешность процесса письма связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте формирование центров коры головного мозга, ведающих пространственным восприятием, ещё не вполне завершено – в норме это происходит примерно к 7 годам.

Трудности, связанные со зрительно-пространственным восприятием наиболее характерны для первого года обучения. Часто у детей встречается зеркальное письмо (ш – т, п – и, Я – R и др.). В большинстве случаев оно присутствует у детей с явными или стёртыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебание наклона и высоты букв, несоответствие элементов буквы по размеру.

Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую не пользуются в речи предлогами над, из-за, из-под, прилагательные широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий они заменяют обозначениями большой – маленький. Дети с трудом овладевают понятиями право – лево, поскольку они более отвлечённые и не так явственно подкреплены чувственным восприятием, как вверх – вниз, вперёд – назад.

Незрелость оптико-пространственных представлений влечёт за собой существенные трудности в усвоении правописания предлогов, приводит к тому, что ученики либо опускают их на письме (Автобус подъехал остановки), либо присоединяют предлог к последующему слову (Дети сели вавтобус. Налесной поляне выросла ёлочка). Дети не воспринимают предлог как отдельное слово, имеющее самостоятельное лексическое значение, поскольку принимая или передавая информацию, ориентируются на чувственное представление о взаимном расположении предметов, не связывая его с конкретным словом – предлогом.

Вернуться в оглавление

Читать дальше

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.