учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Глава II. Функциональный состав и предпосылки нарушений письма

 

Феномен языка как системы звуковых и письменных единиц, исто-рически возникшей в человеческом обществе и способной выразить всю совокупность понятий и мыслей человека, имеет определенную структуру. Каждый её блок представляет собой психофизиологическую программу речевых действий. В школе на уроках русского языка объектом изучения является письменная форма речи, которая включает в себя пять таких программ, что наглядно видно на схеме:

стрктура

Первые три программы овладения навыками письма и технологии их реализации изложены во второй – шестой главах, а программы и технологии формирования письменной речи – в седьмой.

 

II.1. Комплексные программы процесса письма

В основе процесса письма лежат комплексные программы действий трёх уровней:

I.Написание буквы.
    II . Кодирование звучащего слова в написанное.
    III. Запись предложения.

Выполнение программы каждого уровня является для младших школьников трудной и напряжённой работой, которая не всегда оказывается успешной. Рассмотрим их подробнее, а также остановимся на типических ошибках при их выполнении и предпосылках этих ошибок.

I. Программа действий при написании буквы.

Для того, чтобы написать букву, ребёнок должен вспомнить её зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т. е. определить, какой элемент находится выше (ниже), впереди (сзади) и в какой последовательности следует их воспроизводить. Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву. Поскольку буква выступает в двух аспектах – как графема (постоянный, обобщённый зрительный образ знака) и как кинема (двигательный образ знака), – то и ошибки в её написании имеют двоякую природу.

В первом случае у детей медленно формируется и долго закрепляется в памяти зрительный образ буквы. Буквы имеют две формы выражения – печатные и рукописные знаки, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, каждая форма имеет ещё две подгруппы знаков – заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением (Аа, Бб, Ее), тождественны, а в рукописном варианте разница между заглавными и строчными знаками существеннее: Письменные буквы.

При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и её обобщённый характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации её образа-представления при письме весьма трудным процессом…» (Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 2000. – С. 228-229).

Выделив фонему, ребёнок не может обозначить её соответствующей буквой. «Я забыл, как пишется эта буква», – обращается он за помощью к учителю. Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству: Буквы 2 и др. Однако эти ошибки не имеют стойкого характера и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Длительное сохранение подобных ошибок требует консультации у специалистов.

Во втором случае у детей медленно вырабатывается двигательный образ буквы. Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв – это, прежде всего, создание и реализация программы движений, и смешение букв, состоящих из одинаковых элементов ш-и, п-т, недописывание элементов, неправильное соединение букв бывают обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одного и того же элемента, то возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее для написания или менее автоматизирован, на другую букву, более привычную для руки ребёнка. Например, при смешении строчных букв б-д буква б чаще заменяется буквой д, так как элемент, опускающийся ниже строки, более распространён в русском алфавите и, следовательно, более автоматизирован. Он встречается в буквах д, з, у, щ, ц, р, в то время как элемент, поднимающийся над строкой, присутствует только в буквах б, в, причём у буквы б он более неудобен при движении.

Другой вариант ошибок при письме букв – это недописывание элементов, сходных у двух соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается, как элемент следующей:

луна, мышь

Ошибки в начертании букв, а также снижение качества письма (колебания в размерах и наклоне, несоблюдение строки, нарушения пропорций элементов буквы, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид) достаточно тесно связаны с условиями письма. Известно, что при письме длинных предложений или связного текста, когда внимание направлено на передачу содержания, на сохранение стиля изложения и т. п., резко возрастает небрежность письма, а также количество орфографических и графических ошибок. Это явление бывает обычным для младших школьников, которые ещё не умеют распределять внимание между несколькими задачами. «Совершенно очевидно, что выделение в сознании всех частных задач и одновременное контролирование процесса их решения в течение долей секунды невозможно. Соблюдение графических норм при указанных условиях может осуществляться только на основе навыков, т. е. упрочившихся в результате упражнений способов изображения более или менее сложных соединений или комплексов элементов и букв, соответствующих определённым элементам речи. Только в редких случаях, когда возникают технические затруднения или когда пишущий ставит перед собой специальную задачу написать данный текст особенно чётко, происходит выделение специальных задач правильного изображения отдельных букв и их элементов» (Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. – М., 1959. – С. 16).

Очень важную роль при письме букв играет контроль. Контроль графических норм осуществляется на двух уровнях – кинестетическом ощущении и зрительном восприятии. Характеристику процесса кинестетического контроля дал И. М. Сеченов, писавший о том, что определённому ряду движений всегда соответствует в сознании определённый ряд чувственных знаков и при условии многократного повторения двигательного ряда вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым, или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса. Человек при письме воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий тому, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, то запись этого комплекса не привлекает внимания, но если пишущий чувствует несоответствие, то мозг реагирует на «фальшивую ноту» и тут же сигнализирует о сбое. Человек останавливает письмо, чтобы выяснить, в чём допущена ошибка. Примерно по такому же механизму осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от восприятия рисунка, от соответствия образа написанной буквы тому оптическому представлению о графеме, которое присутствует в памяти.

Большое значение как для чёткого написания буквы, так и для развития кинестетического контроля имеет состояние мышечного тонуса руки. При излишнем напряжении мышц ребёнок работает не запястным суставом и фалангами пальцев, а локтевым и плечевым суставами. А они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому ребёнок испытывает при письме двигательный дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам.

 

II. Программа кодирования звучащего слова в написанное.

Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии.

Запись слов – это достаточно сложный синтетический процесс. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать его звуковой состав, выделить первый звук, соотнести звук с фонемой и артикулемой, вспомнить соответствующий им графический образ буквы и написать её по программе, указанной выше. Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идёт импульс от следующего звука и т. д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга.

К моменту начала школьного обучения не у всех детей оказывается в достаточной степени развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и антиципации. Явление персеверации обусловлено преобладанием возбуждения над торможением. В этом случае происходит «застревание», т. е. обработанный импульс не оттормаживается, что приводит к повторному воспроизведению буквы, например: женжина, птиты (птицы), училиль (учились). Ошибки персеверации могут проявляться как внутри одного слова, так и на межсловном уровне, например: высоко прыкул (прыгнул); Яркий огорь осветил пещеру. Они могут служить причиной добавления лишних букв и слогов: молотолок (молоток), крокордил, пожелтелеют (пожелтеют).

Преобладание торможения порождает явление антиципации, «забегания» вперёд импульса от следующего звука, и появляются ошибки типа снон (слон), скайка (стайка), много гривов (грибов) выросло на опушке леса.  По этой же причине может происходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Возбуждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артикулем подавляет возбуждение от более слабых, отсюда – пропуски: прта (парта), васлёк (василёк), до дереви (деревни).

Если в слове содержится фонетическая орфограмма, в программу кодирования добавляются орфографические действия (см. гл. VI). Но существует мнение, что  некоторые, на первый взгляд, орфографические ошибки тоже могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции. К ним относятся перенос падежных окончаний: на морском берегом виднелись следы, бежал к краю полю; «застревание» на часто повторяющейся букве:  в светлой зелене леса. При наличии в работах учеников подобных ошибок учителю необходимо сопоставить ошибочное написание с написанием этой же орфограммы в других условиях, где нет интерферирующего влияния соседних букв. Также следует внимательно относиться к тексту диктанта, который учитель собирается предъявить ученикам, и заранее позаботиться об устранении такой «орфографической конкуренции».

Значительно сократить количество ошибок при кодировании слов помогает хорошо развитое умение контролировать свои действия. На примере, взятом из тетради ученика, видно, как он пытается найти правильное написание слова ребята:

ребята

Налицо тяжкое преодоление ребёнком своих трудностей. И квалифицированный, профессионально грамотный учитель никогда не станет снижать оценку детской работы из-за того, что она пестрит подобными исправлениями. У настоящего педагога не повернётся язык назвать этот победный результат «грязью в тетради».

Особенно большое число ошибок в записи слов встречается в диктантах. Это бывает обусловлено не только слабыми навыками правописания, но и неправильной технологией организации диктантов. Если главной задачей диктанта является письмо без ошибок, необходимо полностью сосредоточить внимание учеников на решении орфографических задач и устранить все факторы, вызывающие дополнительные трудности. Одну из таких трудностей создаёт предъявление всего предложения целиком, что обязывает детей держать его в оперативной памяти. Но понимая, что ребёнок ещё не может сделать этого, учитель начинает повторять предложение по частям. Встаёт вопрос: зачем надо было предъявлять его целиком, если сразу же после этого оно предъявляется частями? Считается, что это необходимо для понимания смысла. Однако понимание смысла не является основополагающим условием для безошибочного написания составляющих предложение слов. Чтобы не сделать ошибку, ребёнок должен в процессе письма вспоминать, как пишется то или иное слово, находить проверочные слова, а для этого необходима чистая оперативная память, не отягощённая никаким «балластом».

С технологией написания контрольных орфографических диктантов можно познакомиться здесь.

 

III. Программа записи предложения.

Чтобы написать предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику нужно разделить его на отдельные слова, выделить первое слово и написать его, реализуя две названные выше программы; затем выделить второе слово, снова повторить все операции и т. д. При этом оперативная память ребёнка должна удерживать в заданном порядке все слова предложения и его целевые и интонационные характеристики (повествовательную, вопросительную, побудительную, восклицательную). Помимо этого в программу записи предложения входят ещё и механизмы грамматического строя языка.

Таким образом, мы видим, что запись предложения является для ребёнка весьма непростой работой, требующей значительного напряжения. При этом мысль, заключённая в предложении, является дополнительной трудностью. Когда ребёнок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между смыслом и процессом записи. С предложением это сделать труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный движением. Восприняв и запомнив содержание предложения, ребёнок поддаётся своему воображению и приступает к его передаче, мало заботясь о внешней стороне слов, т. е. делая ошибки.

Наиболее часто встречаются три вида ошибок – нарушение границ слова, искажение грамматических связей слов и неправильный выбор знака в конце предложения.

В основе нарушения границ слова лежит одно из различий устной и письменной речи. Устная речь служит для ребёнка способом общения, поэтому, высказываясь, он прежде всего сосредоточен на передаче и восприятии смысла. При этом он не задумывается над тем, сколько произносит слов и предложений. При переводе устной речи в письменную акценты смещаются, и на первый план выдвигается деление потока речи на слова и соблюдение границ слов. А поскольку у младших школьников существуют трудности распределения внимания между смыслом и формой, на письме возникают ошибки в виде соединения нескольких слов в одно или произвольного деления слова на части, например, побежалнаулцу (побежал на улицу), надворе стояла ненас тее (на дворе стояло ненастье),  птица знакома в сем (птица знакома всем).

Искажение грамматических связей слов выражается в неправильном согласовании и управлении. Такие ошибки являются разновидностью так называемых речевых ошибок. Они встречаются как в устной, так и в письменной речи.

Ошибки согласования и управления слов в устной речи, могут быть обусловлены либо речевой средой, в которой ребёнок воспитывался, либо слабостью фонематического восприятия, при котором он не улавливает редуцированные окончания слов и, следовательно, не воспроизводит их, предпочитая «проглатывать»: например: [пъ с'ин' мор'ъ плвут кърабл'к'ъ]. Значительную роль играет и общая индивидуальная манера произнесения: некоторые дети говорят достаточно внятно, а у некоторых «каша во рту».

Недостатки устной речи отражаются в письменной. При записи слов во фразе пишущий должен ясно и чётко произносить каждый звук, особенно окончания, которые и являются в русском языке звеном, согласующим слова. А для этого в памяти ребёнка должны быть зафиксированы ясные произносительные образы слов, он должен знать, что правильно сказать по синему морю плывут кораблики, и неправильно по синима моря плывёт кораблики.

Для предупреждения нарушений границ слов целесообразно начинать обучение русскому языку не с предложения и последующего его деления на слова, а с понимания слова как единицы речи. Профилактика и коррекция нарушений грамматических связей слов обеспечиваются ранним, уже с I класса, наблюдением грамматических закономерностей и изучением грамматики родного языка, постоянным вниманием к ясному и чёткому проговариванию слов, особенно их окончаний (подробнее об этом см. в параграфе V.2).

К числу достаточно распространённых ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. В основном, ошибки сводятся к тому, что ученики не обозначают вопросительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Предпосылки этих ошибок кроются в том, что методика изучения типов предложений чрезмерно ориентирована на интонацию устной речи и делает именно интонацию главным признаком вопросительных и восклицательных предложений. В результате ребёнок может хорошо понимать вопросительный характер предложения, обозначать вопросительную интонацию в устной речи, но при записи предложения это понимание остаётся как бы внутри ребёнка, на уровне проговаривания «для себя». А при записи, когда всё его внимание поглощено осуществлением программы письма, он попросту забывает показать вопросительную интонацию «для других» соответствующим знаком.

Все указанные механизмы в определённой степени действуют и при списывании предложения, потому что списывание – это самостоятельная программа действий, которой ребёнка необходимо обучить. Чтобы понять, чему именно следует учить ребёнка, учитель должен знать причины ошибок списывания.

Во-первых, часто дети неправильно читают предложение. Сам процесс чтения при списывании имеет особенный характер, зависящий от задачи: при списывании такой задачей является воспроизведение буквенного состава слов. Смысл отступает на второй план. Следовательно, для того чтобы дети списывали правильно, их нужно научить специальному орфографическому чтению с внимательным просматриванием каждой буквы.

Во-вторых, не каждый ребёнок может интуитивно определить для себя ту длину отрезка предложения, которую он способен удержать в памяти как образец. Некоторые дети прочитывают слишком большой кусок предложения, а то и всё предложение целиком и сразу начинают писать его. При этом какая-то часть этого отрезка фиксируется в памяти в своём буквенном выражении, и ребёнок пишет её правильно, а затем он начинает передавать содержание, но какими буквами написаны слова и где их границы, он уже не помнит и делает ошибки. Другие ученики, наоборот, боятся больших отрезков. Они, как правило, не читают всё предложение целиком, а сразу начинают его списывать по словам, по слогам или случайным отрезкам слова, а иногда чуть ли не побуквенно.

Программа списывания состоит из семи этапов:

1. Постановка цели: необходимо точно скопировать предложение, только не печатными, а письменными буквами.

2. Рассматривание графического оформления предложения: большой буквы в начале, знака в конце, наличия знаков препинания: запятых, тире, двоеточия и т. д.

3. Деление предложения на части для списывания.

Деление предложений – это отдельная программа, которая требует отдельного технологического плана:
    а) В самом начале обучения списыванию (примерно в середине I класса) учитель показывает детям, что предложение следует делить на слова или сочетания «предлог + короткое и знакомое имя существительное», например:  На полу - валялась - шляпа.
    б) Когда ученики будут успешно списывать предложение по словам, учитель покажет, что предложения можно делить на словосочетания из двух слов: Мама налила в - кастрюлю - горячую воду.
в) Убедившись в том, что дети усвоили предыдущий способ деления, педагог научит их делить предложения на словосочетания из трёх слов (или четырёх – с предлогом): На лесной поляне - стояли четыре - волчонка.
г) Когда способы деления предложения на части достаточно прочно закрепятся в сознании учеников (приблизительно в первом полугодии II класса), учитель предложит им делать это индивидуально, исходя из собственных возможностей:
    – Пусть каждый из вас спросит сам у себя: сколько слов я могу запомнить, чтобы написать без ошибки. Разделите предложение на удобные для себя части.

В начале самостоятельного деления некоторые (как правило, самые слабые) ученики могут определять части для списывания произвольно, не учитывая смысловое согласование слов, а исходя только из учёта собственных сил, например: Не сосчитаешь - сколько на - Камчатке - маленьких речек. По мере овладения синтаксическим анализом предложения, эти неловкости будут устраняться.

4. Послоговое чтение части, подлежащей списыванию, с просматриванием каждой буквы и орфографическим проговариванием каждого звука.

5. Повторение прочитанной части «для себя», с концентрацией внимания на внутреннем слухе и артикулировании.

6. Запись части предложения с орфографическим проговариванием. При этом ученик не смотрит на образец (его лучше закрыть листком бумаги), а пользуется только памятью.

7. Проверка написанного предложения по частям, сопровождаемая орфографическим чтением каждой части в образце и в своей записи. При необходимости после проверки орфографии следует проверка знаков препинания. Для этого ученики снова читают образец орфоэпически, выразительно, делая на знаках препинания паузы, после чего так же прочитывают свою запись.

 

Следующие две программы — конструирования предложения и создания связного высказывания — будут рассмотрены в главе VII.

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.