учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

I.3. Методы обучения детей риска русскому языку

 

Системообразующие методы

Следование рассмотренным выше методическим принципам организации учебного процесса позволяет создать в классе психологический комфорт, активизирует учеников. Но есть и другая сторона обучения – преподавание учебного материала. Важно так представить ученикам изучаемый материал, чтобы он был до конца понят и усвоен. Этому помогают правильно выбранные методы обучения.

В педагогике существует несколько классификаций методов обучения, но современная тенденция переноса главного акцента на учебную деятельность сделала наиболее актуальной классификацию, основанную на характере познавательной деятельности. Она была предложена известным дидактом И. Я. Лернером, который выделил пять основных методов:

◊ информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный,
    ◊ репродуктивный,
    ◊ проблемный,
    ◊ эвристический,
    ◊ исследовательский.

В последние десятилетия каждый из них приобрёл системообразующий характер, отражающий современные особенности преподавания. Это означает, что той или иной учебной ситуации, методическому приёму (беседе, наблюдению, экскурсии, диктанту, упражнению и др.) можно придать признаки любого из пяти методов.

Работа в рамках информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративного) метода заключается в том, что учитель передаёт ученикам определённую информацию в готовом виде, организует и регламентирует её восприятие. В таких условиях ученик является своеобразным приёмником сообщаемых ему сведений.

У этого метода есть положительные стороны. Так, он позволяет за единицу времени передать довольно большой объём сведений; он необходим тогда, когда нужно сообщить детям специальную справочную информацию и т. п. Однако, этот метод предполагает наличие у учеников хорошо развитого и устойчивого внимания, высокой произвольности слушания, достаточно высокого уровня мотивации. Требует он и хорошо организованной системы знаний о предмете изучения, поскольку полученная от учителя информация может стать собственным приобретением школьника только в том случае, если он может в процессе объяснения самостоятельно связать полученные новые сведения с уже имеющейся у него информацией по данному предмету, определить место новых знаний и умений в системе уже известных. Если перечисленные качества отсутствуют или развиты слабо, то объяснения учителя не принесут ощутимой пользы.

Использование объяснительно-иллюстративного метода в качестве основного в начальной школе представляется несвоевременным, поскольку для младших школьников характерны особые психофизические свойства: слабая регуляция нервных процессов, не обеспечивающая полноценный анализ поступающего материала; несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая рецептивное восприятие; недостаточно развитая произвольность интеллектуальной деятельности; незрелость психо-социальных сторон личности, которая влечёт за собой слабую мотивацию учения и т. д.  Накладывают свой отпечаток и особенности речевого развития, незрелость словесно-логического мышления. Из этого следует, что классическое объяснение учителем нового материала, рассматривание и толкование готовых таблиц, просмотр видеоматериалов, пассивное наблюдение, сопровождаемое разъяснениями учителя и др. могут в значительной степени увеличить трудности детей в учении. Объяснительно-иллюстративный метод, безусловно, может занимать в процессе обучения младших школьников определённое место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение информации в готовом виде является единственной для учеников возможностью её получения.

Репродуктивный метод обучения (репродукция – воспроизведение чего-либо по образцу или по памяти) с точки зрения участия детей может быть пассивным и активным. В пассивной форме метода учитель сообщает ученикам алгоритм действий, необходимый для решения какого-то типа учебных задач, и даёт образцы выполнения этих действий (например, схему разбора слова по составу, план выполнения упражнения и т. п.). В активной форме ученики самостоятельно определяют или выбирают алгоритм действий, а затем упражняются в его применении.

Задача репродуктивного метода – формирование умений и навыков. Он позволяет успешно закреплять создавшуюся систему связей и автоматизировать операции, приобретать практический опыт. Работа репродуктивным методом проходит в менее напряжённом режиме, так как ученик может опираться на план, представленный в виде памятки, правила. Однако учителю следует всегда помнить, что если в процессе выработки новых знаний ученик что-то понял неполно или неточно, то при выполнении тренировочных упражнений неправильные действия также будут закрепляться, что приведёт к неуспешности в учении.

Репродуктивный метод наиболее оптимален при выполнении домашних заданий, когда ребёнок лишён возможности обсудить способы решения учебной задачи, проконсультироваться у учителя (к сожалению, родители не всегда могут ему помочь). В таких случаях как раз и выручат имеющиеся образцы или заданный план действий. На уроке широко пользоваться репродуктивным методом нецелесообразно, потому что присутствие учителя и одноклассников (т. е. возможность коллективной работы) позволяет применять продуктивные методы, обладающие более высоким развивающим и коррекционным потенциалом.

Проблемный и исследовательский методы. В последние годы много говорится и пишется о достоинствах продуктивных методов обучения, которыми признаны проблемный и исследовательский. Суть проблемного метода заключается в том, что учитель ставит перед учениками некую проблему (например, возникла необходимость выяснить, в каких случаях имена собственные пишутся просто с большой буквы, а в каких ещё и берутся в кавычки), и дети совместными усилиями пытаются найти объяснение данному факту путём наблюдения его в системе языка, сравнения с другими фактами и т. п. Исследовательский метод представляет собой своеобразное «открытие» новых свойств объекта или новых знаний. Дети под руководством учителя решают небольшие поисковые задачи: они наблюдают какой-либо факт, находят в нём непонятное явление, выдвигают гипотезу, выясняют связь этого явления с другими, ищут способы его объяснения и т. д. (как это делали в своё время учёные-первооткрыватели), и таким образом приходят к выводам о свойствах и закономерностях «открытого» ими явления.

Интеллектуальные действия ученика в процессе решения задач и проблемным, и исследовательским методами достаточно сложны: он должен осознать стоящую перед ним проблему; активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу и, если нужно, знания о смежных единицах, сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонился ли он в сторону от главной задачи. Естественно, что при этом ученик должен в достаточной степени владеть всеми необходимыми для перечисленных действий операциями.

Эвристический метод (от слова эврика! – нашёл!) относится к продуктивным методам. Он тоже требует осмысления проблемы, определения путей её решения и выполнения шаг за шагом нужных действий. Ученики, благодаря собственным мыслительным усилиям, но при умелой направляющей помощи педагога, открывают новые свойства и качества в давно знакомых объектах. Учитель обучает их видеть проблему, активно помогает разделить её на серию доступных задач, в ходе эвристической беседы тактично подводит к выбору адекватных способов решения и т. д.

Если проблемный и исследовательский методы опираются на теоретическое мышление и использование системы знаний, то эвристическому методу в значительной степени присуще использование наглядно-образного мышления, опора на чувственный опыт ребёнка. Его в какой-то степени можно назвать прообразом проблемного метода, поскольку в процессе переосмысления практического опыта дети учатся сравнивать, выделять существенные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т. д. Другими словами, эвристический метод обучает выполнению тех операций, которые потребуются для полноценного использования проблемного и исследовательского методов.

Выбор общего системообразующего метода обусловлен целями и задачами обучения, а также особенностями развития учеников, их возможностями и образовательными нуждами. Для реализации коррекционно-развивающих технологий наиболее адекватным на начальных этапах обучения является эвристический метод, а затем, по мере развития учебных умений, – проблемный. Начальными этапами считаются: а) обучение в I классе, б) начало работы учителя с детьми риска с использованием коррекционно-развивающих технологий не зависимо от года обучения, в) подготовительный период изучения отдельной единицы учебного материала (см. технологические планы в гл. 5 и 6) или этап знакомства с новым материалом.

Структурообразующие методы

Обычно в процессе педагогической практики у каждого учителя в рамках выбранного системообразующего метода складывается индивидуально подобранный блок частных, структурообразующих методов и приёмов, который становится своеобразным скелетом, несущей конструкцией его педагогической работы и применяется постоянно, из урока в урок. Остальные методы и приёмы привлекаются к работе по мере необходимости.

В технологии профилактики неуспешности основой для создания такой индивидуальной методической практики рекомендуются методы

  • беседы,
  • вывода или обощающего суждения,
  • наблюдения,
  • дискуссии,
  • сравнения.

Беседа определяется как форма работы, при которой учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Это наиболее распространённый в педагогической практике метод, без которого невозможно представить себе общение учителя с учениками.

Беседа может быть использована в рамках объяснительно-иллюстративного метода. Здесь её скорее можно назвать лекцией-беседой. Объясняя материал и демонстрируя наглядность, учитель время от времени вставляет отдельные вопросы и обращения к ученикам для того, чтобы вызвать какие-то нужные ассоциации, вспомнить ранее усвоенное, уточнить понимание и т. д. Например: "А как вы считаете, что надо изменить у этого имени прилагательного, чтобы можно было его поместить не в эту графу таблицы (мужской род), а вот в эту (средний род)? Да, конечно, Саша сказал правильно – изменить окончание. Измените окончание прилагательного и напишите его во вторую графу". Или: "Внимательно посмотрите на слова, которые я написала в графе "2-е склонение". Сравните их с теми, что написаны в соседней графе "1-е склонение". Они одного рода?"

Беседа может носить репродуктивно-контрольный характер. При помощи вопросов учитель проверяет усвоение учебного материала ("Подумайте и назовите корень этого слова"), выясняет правильность и точность его понимания ("Объясните, почему вы решили, что корнем является именно часть  -беж-). В ходе такой беседы учитель требует от учеников только правильных ответов. В противном случае он даёт ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.

Контрольная беседа имеет как положительные, так и негативные стороны, соотношение которых меняется в зависимости от возраста учеников: чем младше возраст учеников, тем меньше пользы. К положительным моментам можно отнести способность обнаруживать и констатировать слабые звенья в системе знаний ученика, в его понимании учебного материала или в его учебных действиях. Негативным моментом, и очень существенным при работе с детьми риска, является то, что контрольная беседа представляет собой источник постоянного нервного напряжения. По сути, она держит детей в стрессовой ситуации экзамена. И если на протяжении всех уроков каждый день учитель общается с учениками именно в такой форме, требуя только однозначно правильных ответов на свои вопросы, неизбежно снижение психофизического здоровья детей и усиление негативного отношения к школе.

Младшие школьники ещё только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них во многом ещё не сформированы предпосылки учения и основные мыслительные операции, невелик запас учебных знаний. На это накладываются (в первый год обучения) трудности адаптационного периода – вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого становится понятно, что подобные репродуктивно-контрольные тенденции в начальном звене школы нежелательны. Исключение составляют те случаи, когда контроль является целью беседы. В повседневной же работе с младшими школьниками более целесообразна эвристическая беседа.

Эвристическая беседа отличается тем, что она организуется при помощи вопросов-реплик, вопросов-предположений, приглашений к размышлению: что вы можете сказать об этом? давайте попробуем сделать так; кто согласен? у кого другая точка зрения? мне кажется, здесь какая-то неточность; почему ты решил сделать именно так? и т. п.

Вопросы-реплики подталкивают учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ её решения. При этом детям дано право свободно обмениваться любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей, не важно, являются ли они формально правильными или неправильными. Пусть каждый выскажет, что думает, а потом все вместе – учитель и ученики – разберутся, кто прав, а кто чего-то не учёл или недопонял: идёт совместный поиск правильных путей решения. При этом эвристическая беседа, как и репродуктивно-контрольная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряжённа, поскольку предоставляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуждение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путём дискуссии со сверстниками.

В ходе эвристической беседы учитель умелой постановкой вопросов стимулирует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость по-новому взглянуть на знакомые факты или явления, либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С помощью соединения отдельных единиц знаний, сравнения и установления их сходства и различия, выявления закономерностей, условий зависимости и причинно-следственных связей, ученики, в конце концов, самостоятельно (или относительно самостоятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не регламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разговора, и вместо того, чтобы давать традиционные распоряжения ("Скажите…, Подберите… Найдите… Вставьте…"), он вместе с детьми размышляет: "Мне кажется, что в этом предложении какого-то слова не хватает. Вы со мной не согласны?", "Я сомневаюсь в том, что это слово подойдёт. Но давайте всё же проверим, надо убедится, кто прав".

Вывод или обобщающее суждение завершает не только каждый фрагмент беседы, но и вообще каждый момент размышлений на уроке.

Ученики искали и обсуждали единицы учебного материала и способы работы с ними. Однако для полноценного формирования понятий этого мало – необходимо, чтобы они могли сделать правильный вывод или высказать суждение о предмете изучения, что позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий. Ещё И. Г. Песталоцци называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребёнка.

Рассмотрим для примера фрагмент урока, проведённого в I классе в начале учебного года, который содержит эвристическую беседу и итоговый вывод. Цель беседы – определение темы урока.

На доске представлены картинки с изображением прицепа, ампулы, ордена, кольчуги, удода, под ними помещены графические изображения соответствующих слов. Если слово начинается гласным звуком, то он обозначен кружком:
схема слова

Учитель просит учеников рассмотреть схемы слов и попытаться определить тему сегодняшнего урока. Видя их затруднение, он включается в разговор.

– Давайте вместе рассматривать схемы и рассуждать. Прежде всего попробуем понять, что обозначают кружки в начале некоторых схем. Вы как думаете?

Свои мысли и предположения по поводу кружка в начале некоторых схем ученики сначала высказывают друг другу, а после обмена мнениями – всему классу. Таким нехитрым приёмом можно формировать у школьников так называемую "фазу заторможенности действий", то есть паузу между вопросом и ответом, в течение которой человек размышляет

– Да, я тоже подумала, что это обозначение первого звука в слове, – продолжает учитель. – Но я заметила, что первый звук обозначен не во всех схемах. А вы заметили?

Наверняка, не все ученики обратили на это внимание, но после замечания учителя, увидели все.

– Будем вместе разбираться дальше. На уроке не может быть ничего случайного, значит, нам надо понять, почему не во всех схемах слов обозначен первый звук.  Давайте-ка посмотрим, какие звуки обозначены.

Во время называния предметов, изображённых на картинках, учитель проводит словарную работу, поскольку дети могут не знать правильных названий даже знакомых им предметов, а название птицы – удод – может быть неизвестно всем.

Произнеся слова, ученики выделяют в каждом первый звук. Учитель подводит их к первому выводу: в словах ампула, удод и орден первый звук нарисован, а в словах прицеп и кольчуга не нарисован. После того, как дети произнесут вывод на доступном им речевом уровне, следует уточнить его формулировку: в схемах слов ампула, удод и орден первый звук обозначен, а в схемах слов прицеп и кольчуга не обозначен. Проговаривая свой вариант вывода, учитель показывает указкой на схему каждого слова и на кружок в ней, поскольку слова схема и обозначен могут быть понятны не всем детям.

– Произнесите обозначенные (показывает указкой) звуки.

– Что вы можете о них сказать?  (Ученики: – Они произносятся без преграды).

– А что вы скажете о звуках [п] и [к]? (Ученики: –Они произносятся с преградой).

– Значит, схемы обращают наше внимание на звуки, которые произносятся …  (Ученики: – Без преграды).

– Делаем вывод: сегодня на уроке мы будем говорить… (Ученики: - ... о звуках, которые произносятся без преграды во рту).

Далее, в ходе урока, дети узнaют, что эти звуки называются гласными.

Наблюдением   называют длительное, целенаправленное восприятие определённых объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние, реальные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенно и последовательно раскрывая сущность явлений, понятий, ученики более глубоко осмысливают их, получают возможность увидеть и усвоить все компоненты, входящие в данное понятие, сознательное выделение которых, как известно, является  признаком его усвоения. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышление, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т.д. Он положен в основу разработки технологических планов изучения языкового материала (см. гл. V и VI).

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать происходящие в объекте изменения, соотносить их между собой,  понимать их суть и закономерность,  необходимо иметь определённый запас знаний об объекте, а также представление о сфере действия этого объекта. Кроме того, ученики должны владеть некоторыми умениями, связанными со сферой действий. Так, наблюдая изменение окончаний имени существительного в разных падежных формах, ученики должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, понимать грамматическую связь слов в предложении, иметь представление о словосочетании, уметь ставить вопрос к слову. Если имеется пробел хоть в одном из названных пунктов, то полноценного, осмысленного наблюдения не получится, и ученик не сможет сделать правильных выводов и обобщений. Значит, рядом с ним постоянно должен находиться более опытный и знающий наблюдатель – учитель. Для этого целесообразно соединять наблюдение с эвристической беседой.

Дети могут наблюдать не только учебный материал, но и уровень собственной компетенции. Рассмотрим пример.

Изучая категорию числа имён существительных, ученики выделили окончания -и, -ы как признак множественного числа и сделали вывод: имена существительные во множественном числе оканчиваются буквами -и, -ы. Чуть позже они рассматривают этот факт с другой стороны и делают новый вывод: если имена существительные оканчиваются буквами -и, -ы, то они стоят во множественном числе. Далее учитель создаёт дискуссионную ситуацию, в которой ученикам предъявляются слова  окна, тополя и выдвигается утверждение, что эти слова стоят в единственном числе, потому что не оканчиваются буквами -и, -ы. Но дети понимают, что раз слова обозначают несколько предметов, следовательно, они стоят во множественном числе.

Значит, сделанный вывод неправилен? Но ведь он подтверждён наблюдениями.

Рассуждая по поводу создавшейся ситуации, ученики убеждаются в том, что вывод правильный, но неполный, потому что они ещё не всё знали об именах существительных во множественном числе. Сделанный ранее вывод дополняется и уточняется: имена существительные во множественном числе оканчиваются буквами -и, -ы, -а, -я; если имена существительные оканчиваются буквами -и, -ы, то они однозначно стоят во множественном числе, а если они оканчиваются буквами -а, -я, то нужно подумать, один или несколько предметов они называют.

На уроках в начальной школе часто происходит столкновение старого практического понимания языковых явлений с новым научным взглядом на их сущность, столкновение практического речевого опыта детей с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним бытовым представлениям (например, слово ножницы называет один предмет, а стоит в форме множественного числа).

Дискуссия. При столкновении старого с новым на уроке возникает спор. Выясняя суть разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точку зрения одноклассников.

Для понимания важности дискуссии следует вспомнить известное высказывание Л. С. Выготского, который писал: "Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими свойствами личности. В частности, прежде считали, что каждый ребёнок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновения подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление" (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М., 1956. – С. 145.)

Дискуссии могут возникать спонтанно в связи с каким-либо неправильным ответом ученика, могут быть заранее спланированы и подготовлены учителем. Для этого целесообразно ввести в работу некий персонаж (например, Незнайку), суждения которого будут выполнять роль искры, зажигающей дискуссию. Его реплики будут, на первый взгляд, правильными, но только с точки зрения бытового понимания устной речи. С позиций же языка, его положений и закономерностей, они будут неверными. Главная и постоянная ошибка Незнайки заключается в том, что он всегда использует один какой-то при­знак понятия, как правило, самый заметный, во то время как у каждого понятия имеется несколько признаков, и только в совокупности они приводят к правильному ответу.

Кроме роли стимулятора дискуссии Незнайка может выступать в качестве сигнала "Внимание, опасность!". Если перед каким-то заданием учитель помещает на доске изображение Незнайки, это означает, что ученики должны быть предельно внимательными и собранными, должны тщательно анализировать каждое слово задания в поисках подвоха.

Нужно только учитывать, что выбор дидактического персонажа не может быть случайным. С любым знакомым и любимым сказочным персонажем у ребёнка всегда связаны некие личные впечатления, ощущения и переживания, каждый персонаж ассоциируется с определёнными ситуациями и действиями. Ввод персонажа в несвойственную ему обстановку может вызвать у ребёнка внутренний дискомфорт, протест против искажения созданного им образа. Понимая это, следует выбирать те персонажи, которые так или иначе находились в ситуации обучения. Это могут быть Буратино, Витя Перестукин или Вовка из мультфильмов "В стране невыученных уроков" и "Вовка в тридевятом царстве" и т. п.

Рассмотрим два примера спланированной учителем дискуссии.

Пример 1.

Ученикам 1 класса предъявлено задание найти и выписать слово, обозначающее предмет, который находится в мастерской:  Нота. Тиски. Рыжий котёнок.  Появляется Незнайка (кукла, которой управляет учитель или один из лучших учеников), просит разрешения тоже выполнять это задание и получает его.

Учитель спрашивает:

– Как мы будем выполнять задание? Давайте составим план действий.

Пункты плана последовательно называет учитель.

1. – Сначала надо определить, все ли слова обозначают предмет.

Ученики вспоминают, какой вопрос ставится к слову-предмету, каким маленьким словом его можно заменить. Пока дети думают и советуются друг с другом, Незнайка предлагает исключить из работы слово нота, потому что нота – это не предмет, а звук. Анализируя вместе с детьми предложение Незнайки, учитель помогает детям понять, что слово нота относится к группе слов-предметов, потому что к нему ставится вопрос что? – нота, и его можно заменить словом она: громкая нота – она громкая. А вот слово рыжий  можно отбросить смело, потому что оно отвечает на вопрос какой?, а не что? Это слово называет признак предмета. Итак, среди данных слов три слова-предмета: нота, тиски, котёнок.

2. – Теперь надо определить, какой из названных предметов может находиться в мастерской.

Подумав, ученики выберут слово "тиски" и соберутся его написать, но вмешается Незнайка и станет говорить, что котёнка тоже можно встретить в мастерской, он же мог туда зайти, а может, он живёт в этой мастерской.

На первый взгляд Незнайка прав. Учителю не стоит спешить вмешиваться в рассуждения детей. Лучше внимательно послушать, что они ответят Незнайке: высказывания детей в этой ситуации покажут их умение находить существенное и отделять его от несущественного, уровень их готовности к сознательному усвоению теоретических понятий. Ученики могли выбрать тиски на интуитивно-практическом уровне, опираясь на жизненную ситуацию и свой опыт, не осознавая при этом истинных причинно-следственных связей. Наверняка часть детей охотно согласится с Незнайкой. Значит, для них одинаково существенно нахождение в мастерской и тисков, и котёнка. Нам же нужно научить их мыслить более обобщённо, абстрагируясь от конкретных ситуаций, оперируя логическими связями. Только для тисков характерно и существенно нахождение в мастерской. Котёнок может бегать где угодно и жить где угодно, мастерская без него обойдётся, а вот без тисков вряд ли. Когда ученики в процессе рассуждений придут к такому выводу, учитель отправит Незнайку гулять и продолжит урок.

Пример 2. Фрагмент урока на тему "Единственное и множественное число глагола".

Учитель называет 2-3 словосочетания с глаголами (например, говорят о книге, звонит по телефону, пекут торт), просит повторить глаголы и попробовать определить, в единственном или множественном числе они стоят.

Дети определяют это на основании языкового чутья.

Появляется Незнайка и говорит, что нельзя определить число глаголов, потому что не сказано, кто это делает, т. е. неизвестно, один человек действует или несколько. Ученики пробуют самостоятельно доказать свою правоту. Возможно, они предложат подобрать по смыслу слово-предмет: ребята говорят; девочка звонит. Возможно, придумают что-то другое.

Доказывая свою позицию, необходимо подкреплять её примерами. Если ученикам трудно будет быстро подбирать нужные слова, учитель активно им поможет.

А неугомонный Незнайка не сдаётся.

– Да, а вот я недавно прочитал слово зенкует. Я не понимаю, что это за действие. А вы понимаете? Вот и скажите теперь, кто это действие выполняет? Зверь, птица, человек? А может быть река это делает? И сколько их? Значит, если мы не можем сказать, кто или что это делает, то и число глагола определить нельзя.

Выслушав предложения и аргументы учеников, учитель напоминает им (если они не вспомнят сами) о маленьких словах он, она, оно, они. Мы знаем, что действие выполняет предмет, но не знаем, какой. Но можно ведь сказать он зенкует, а можно сказать они зенкуют.

Вывод, сделанный учениками: число глагола можно определить, если подставить к нему маленькое слово он или они.

Дискуссия  представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, свободное обсуждение какого-либо спорного вопроса. Эвристический характер учебной дискуссии, который отличает её от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, ещё не до конца осознанного и усвоенного. Такая дискуссия даёт им возможность высказать имеющееся мнение или сомнение, уточнить своё понимание материала; поощряет вариантность в подходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы, дискуссия  ставит учеников перед необходимостью аргументировать своё мнение, для чего нужно активизировать  полученные ранее знания. Более того, она ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри явлений, учит рассматривать их с разных сторон,  показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний. Дискуссия побуждает чётко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом терминами, развивая тем самым речевое мышление.

Сравнение играет большую роль в формировании правильных представлений и понятий . К. Д. Ушинский называл сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. "Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: только тогда вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет" (Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Полн. собр. соч.– М., 1950. – Т. VII. – С. 332.).

Вместе с тем, приём сравнения не становится достоянием всех учеников. Только отдельные, наиболее развитые школьники сравнительно легко находят одинаковые и разные части слов (звуки или их сочетания). В большинстве же своём ученики такую умственную операцию самостоятельно выполнить не могут. Исследования доказывают, что ученики по способу выполнения сравнения делятся на две группы: у одних главенствуют признаки различий, у других – сходства. По характеру выполнения самой операции также выделяются два типа. Одни, среди которых, как правило, слабоуспевающие ученики, сравнивают предметы аналитически, поэлементно, с бессистемной фиксацией случайно выбранных деталей, без осмысления объекта в целом. Другие ученики выполняют операцию синтетически, с объединением сопоставляемого материала по смыслу, с определённой систематичностью.

В обучении русскому языку метод сравнения особенно важен для сопоставления смысловой информации и формально-логических характеристик грамматических категорий. Сравнивать необходимо всё: звуки сопоставляются между собой по звучанию и артикуляции, буквы – по графическому рисунку, звук и буква – по существу понятий, слова – по всему комплексу отличительных признаков, морфемы – по словообразовательной роли и положению по отношению к корню, орфограммы – по виду и расположению в морфемах, способы проверки орфограмм – по алгоритму действий и т. д. Так, например, слова сравниваются по следующей схеме:

I. Внешняя сторона.
      а) количество букв, звуков, букв и звуков,
      б) наличие или отсутствие общей части (корня),
      в) состав слов (есть или нет приставки, суффиксы, окончания, они одинаковые или разные),
      г) позиция ударения (на одну и ту же морфему падает или на разные).

II. Грамматическая сторона.
Слова сравниваются как части речи:
      а) на какой вопрос отвечают,
      б) какой частью речи являются,
      в) в какой грамматической форме стоят: в каком числе, падеже, времени стоят, какое имеют склонение, спряжение, род, вид, лицо и т.д.

III. Внутренняя сторона.
      Сравниваются собственное значение и значение по корню.

Рассмотрим пример сравнения двух слов, произведённого совместно учениками второго класса в ходе общего фронтального обсуждения. В примере сохранён стиль высказывания учеников.

I. Эти слова отличаются количеством букв: Светлана - 8 букв,   оно  длиннее, а светит - 6 букв, оно короче. Они похожи тем, что у них одинаковый корень свет. Они отличаются тем, что одно написано с большой буквы, это имя собственное.

II. Слова не похожи тем, что у них разные вопросы: Светлана – кто? это имя существительное; светит – что делает? это глагол. По числу они похожи, они единственного числа. Светлана – это слово женского рода, а светит – (пробует определить: он светит, она светит) я не знаю, наверно, никакого рода, в общем, они по роду не похожи.

III. Светлана – это имя женщины, а светит – это лампа, например, светит; это разные слова по смыслу. Но эти слова  про свет, они "светлые", этим они похожи.

Сопоставляя слова, не обязательно делать это по всем позициям, известным ученикам на момент сравнения, как это показано в примере. Учитель может указывать только на конкретные позиции, которые необходимы в данной рабочей ситуации, например: "Сравните слова по внешнему виду и по смыслу"; "Сравните слова по роду и окончаниям" и т. п. Однако время от времени нужно проводить и полное сравнение. Обычно оно осуществляется фронтально или в группах. Учитель подсказывает ученикам порядок разбора, поскольку они его наизусть не учат. В связи с тем, что он указывает позицию сравнения согласно схеме, ученики называют попеременно то сходство, то различие. Не следует стремиться к тому, чтобы сначала они называли только сходства, а потом только различия.

Рассмотрим пример упражнения, которое было дано ученикам II класса в самом начале изучения темы "Корень слова".

Задание. Пожалуйста, прочитайте и внимательно рассмотрите слова волшебник      колбасник      советник. Сравните их: чем они отличаются и чем похожи по внешнему виду и по смыслу? Можно ли к этой группе добавить слово  репейник?
      Спишите все четыре слова в два столбика. Подумайте, в какой столбик вы напишете слова  субботник, фокусник, зимник, осинник.

Задачи этого упражнения: обратить внимание учеников на значение корня и суффикса (без терминов); учить детей понимать задание как план последовательных действий, который необходимо выполнять.

Ученики уже знакомы с термином "корень"(они понимают родство слов, умеют подбирать "морские", "травяные" слова и находить в них общую часть (корень), выделяя её сверху скобкой). С суффиксом они ещё не встречались.

Сначала ученики прочитывают всё задание целиком, после чего учитель помогает определить план действий. Можно карандашом поставить в тексте цифры: 1) Пожалуйста, прочитайте и внимательно рассмотрите слова. 2) Сравните их а) по внешнему виду... б) …и по смыслу. 3) Можно ли к этой группе добавить слово  репейник? 4) Спишите слова в два столбика. 5) Подумайте, в какой столбик вы напишете слова…

После составления плана следует устное выполнение каждого действия, затем (если нужно) – письменное.

1) Чтение слов, в процессе которого ученики отмечают крестиком или птичкой, какие слова им непонятны. Словарная работа пока не проводится.

2) Сравнение первых трёх слов.

а)  – по внешнему виду. Можно сравнить количество букв, но лучше этого не делать, поскольку не это в данном случае главное. Важнее, чтобы ученики увидели наличие одинаковой части ­ник в конце всех слов, этим слова похожи. Учитель показывает ученикам, что эту общую часть можно обозначить традиционной "крышей", как суффикс, чтобы зафиксировать выделенный параметр.

б) – по смыслу. В беседе выяснится, что словом волшебник называют человека, который умеет творить волшебство. Учитель подсказывает детям (чтобы не утомлять их и не отвлекать внимание от основной работы) родственные слова: волшебникволшебство, волшебный и помогает выделить корень, а попутно и суффикс: волшеб-ник.

Аналогично проходит работа с двумя другими словами, а затем рассуждения обобщаются в виде вывода: эти слова называют людей, которые делают то, что названо в корне: волшебник – значит, "делает" волшебства, колбасник – значит, делает колбасу, советник – значит, даёт советы. Здесь разное – деятельность, а одинаковое – то, что названы изготовители, деятели.

3) Рассуждения по поводу того, можно ли в группу рассмотренных слов добавить слово репейник. Возможно, что некоторые ученики могут не знать значения этого слова, поэтому необходимо приготовить соответствующую картинку. Толковать слово только устно нецелесообразно – дети должны видеть сам предмет. Они обсуждают поставленный вопрос, объединившись в пары или небольшие группы, и отвечают на него. Скорее всего, они дадут два ответа – можно и нельзя.

Трудность решения в том, что первые три слова объединены по двум признакам – общности значения и наличию одинакового суффикса. Поэтому часть детей соединит слово репейник с другими, ориентируясь на сходство последних букв. В этом случае учитель предложит им сравнить это слово с другими по смыслу и поможет установить главное отличие: первые три слова имеют два общих признака – смысл и наличие похожих букв на конце, а слово репейник по одному признаку подходит, а по другому – нет. Значит, помещать его в эту группу нельзя.

4) Списывание слов волшебник,колбасник, советник в один столбик, а слово репейник  – в другой.

5) Запись дополнительных слов. Сначала дети во всех новых словах выделяют "крышей" одинаковый суффикс, затем обозначают скобкой корень. Учитель проверяет, понимают ли они смыл корней суббот- (суббота), фокус-, зим- (зима), -осин- (осина). Далее он действует, учитывая уровень развития своих учеников: в более подготовленном классе предлагает детям разнести слова по столбикам самостоятельно, советуясь только друг с другом; в слабом классе нужно будет фронтально обсудить ещё одно-два слова, затем предложить ученикам работать самостоятельно.

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.