учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

I.2. Методические принципы организации обучения русскому языку

 

По данным отечественных исследователей состояние общего соматического здоровья детей младшего школьного возраста вызывает тревогу. Так обследование учеников начального звена школы показали, что только 12% детей показывают нейропсихологическую норму. У 88% младших школьников были выявлены отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье. Из них 28% имеют нарушения памяти по типу повышенного торможения, замедление темпа психических процессов, сопровождающееся повышенной истощаемостью. (Гончаров О. А. и др. Результаты нейропсихологического обследования высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов. – Дефектология. – 1996. – № 6.)

Медицинские исследования отмечают у современных школьников значительные колебания работоспособности по типу затухающей синусоиды в течение не только дня, но и каждого урока. Значит, ребёнок неоднократно "вываливается" из урока. При этом каждое последующее включение в работу происходит всё медленнее, а интервалы между «выпадениями» становятся всё короче.

Длина и амплитуда синусоидальной волны во многом зависит от организации учебного процесса, от того, насколько комфортно чувствует себя ребёнок в классе. Так, "несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребёнка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весьма важным… звеном патогенеза дислексий и дисграфий", – пишет А. Н. Корнев. И далее он делает однозначный вывод: "Трудности в обучении возникают в результате сочетания трёх групп явлений: биологической недостаточности определённых мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям". ( Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб., 1997. – С. 149.)

Известно, что при чрезмерном напряжении ребёнка, которое неизбежно возникает при неправильной организации учебной деятельности, физиологические процессы в его организме изменяются. В частности, снижается качество зрительного восприятия: ребёнок может маленькие буквы принимать за большие, прямую линию за изогнутую, чётко видеть цвет и элементы буквы, но при этом не узнавать её и т. д. В условиях чрезмерного напряжения дети хуже воспринимают обращённую к ним речь, теряют контроль над своим поведением и состоянием, у них замедляются мыслительные процессы, могут возникать периодические головные боли.

Для того, чтобы сделать процесс обучения психологически комфортным и добиться полного раскрытия всех интеллектуальных возможностей детей, учитель формулирует методические принципы, которые будут определять политику учебного процесса в её классе. Для технологии профилактики неуспешности они следующие.

  1. Принцип осведомлённости учителя о механизмах учения.
  2. Принцип уважения индивидуальных особенностей учеников.
  3. Принцип ролевого равноправия.
  4. Принцип логической последовательности изучения единиц материала.
  5. Принцип самостоятельности.
  6. Принцип коллективности.

Соблюдение первых четырёх принципов позволяет учитывать имеющиеся у детей возможности усвоения учебного материала и строить работу таким образом, чтобы в процессе наблюдения и усвоения материала корригировались недостатки развития.

Следование последним двум принципам способствует формированию  основных умений учебной работы, готовит детей к самостоятельной творческой деятельности, а также формирует активную позицию ученика.

Рассмотрим эти принципы подробнее.

1. Принцип осведомлённости учителя о механизмах учения.

В педагогике часто высказывалась мысль о том, что преподавание должно опираться на познанные закономерности процесса усвоения знаний, в противном случае учитель не сможет обеспечить адекватное построение урока и предъявление учебного материала, что явится дополнительным фактором трудностей детей в учении.

Особенно это актуально для детей группа академического риска. Известно, что хорошо развитый и подготовленный к школе ребёнок, благодаря своему интеллектуальному потенциалу, всегда берёт на уроке больше того, что даёт ему учитель. Ребёнок же группы риска может принять только то, что обеспечивает ему педагог. Таким образом, роль учителя в школьной жизни детей риска чрезвычайно высока и значима: их успешность в учении практически полностью зависит от компетентности учителя.

Но невозможно грамотно организовать коррекционно-развивающий учебный процесс в классе без чётких представлений о психологии усвоения знаний младшими школьниками, без знания исследований в области педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплин. Настоящий учитель постоянно занимается самообразованием.

2. Принцип уважения индивидуальных особенностей учеников.

С момента появления на свет ребёнок развивается соответственно генетически заложенным в нём особенностям. Каждый индивид наделён особыми, присущими только ему свойствами: темпом протекания психических процессов, соотношением периодов возбуждения и торможения в коре головного мозга, характеристиками памяти, доминантностью левого или правого полушария и т. п. В соответствии с этими особенностями каждый ребёнок обладает самобытными способами восприятия и переработки информации. П. Ф. Каптерев писал о том, что обучение не всесильно, его результаты во многом определяются индивидуальными внутренними особенностями каждого ребёнка, а воспитание и образование нередко представляют собой ожесточённую борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в заранее заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке.

Пренебрежение самобытностью и своеобразием ребёнка может значительно усугубить его трудности в учении, особенно если учесть, что нередко он попадает в группу риска именно в силу специфики индивидуального развития. Рассмотрим примеры.

Психологи утверждают, что каждый человек мыслит на своём собственном, свойственном только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Вместе с тем общение на уроке между учителем и учениками, учеников между собой происходит на так называемом «усреднённом учебном языке» (усреднённом – в отличие от индивидуального языка каждого человека). «Учебный язык» имеет особую стилистическую окраску, не характерную для детской речи: он предполагает использование специальных терминов, оперирование формальными понятиями. Чтобы ответить учителю, ученику нужно произвести перевод со своей "речи ребёнка" на усреднённую "речь ученика" и такое переформулирование сообщения подчас оказывается для него непреодолимой трудностью. "Учебный язык" – это новообразование в речевой компетенции учеников, которым они пока ещё не владеют. В подобной ситуации ребёнку очень трудно одновременно удерживать оформившуюся мысль и осуществлять её "перевод" из внутреннего плана во внешний, используя несвойственное ему стилистическое оформление.

Аналогичные трудности возникают при требовании ответить на поставленный вопрос полным предложением. Во-первых, ребёнок привык в условиях диалога отвечать кратко, ибо это один из законов диалогической речи; во-вторых, он ещё не умеет произвольно строить развёрнутое предложение, в-третьих, он может ещё недостаточно твёрдо владеть необходимыми для ответа терминами.

Очень часто дети понимают, что не умеют формулировать свои мысли так, как того требует учитель, и поэтому отказываются отвечать. Так, был проведён опрос учеников, не ответивших на вопрос или обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике это оценивается негативно). Ответы детей о причинах молчания были сгруппированы по частотности. Наиболее распространёнными оказались объяснения с таким смыслом: знаю, но не могу сказать – 33,4%; боюсь, что отвечу неправильно – 24,8%, я не знаю, почему не ответил – 12,7% . Очевидно, что в последней группе ответов скрывается тот же смысл, что и в первой. Видимо, ученики не смогли осознать, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль, ибо когда детям предоставили возможность изложить тот же материал, но не на "учебном языке", а в свободной форме, обнаружилось, что они вполне удовлетворительно его понимают.

Очевидно, что в последней группе ответов скрывается тот же смысл, что и в первой. Видимо, ученики не смогли осознать, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль, ибо когда детям предоставили возможность изложить тот же материал, но не на "учебном языке", а в свободной форме, обнаружилось, что они вполне удовлетворительно его понимают.

Учитывая также и тот факт, что у детей риска отмечается недостаточная сформированность речевых навыков или даже дефектное развитие речи в целом, на начальном этапе обучения (начальным этапом обучения следует считать весь I класс, а также периоды знакомства с новым материалом во всех последующих классах начального звена) необходимо отдавать предпочтение смыслу, содержательной стороне высказывания, позволяя ребёнку выражать свои мысли в доступной для него речевой форме. Учителю не стоит при этом бояться нечёткости, расплывчатости детских определений, главное, чтобы они были правильными по сути. Приведём примеры подобных детских ответов: "Звуки, которые мы их говорим, а во рту что-нибудь мешает, язык там, или губы – это согласные звуки", "Согласные звуки тоже делятся – на которые голосом сказать нельзя, только шёпотом, и на которые мы говорим и голосом, и без голоса тоже; и которые только шёпотом – это глухие, а которые и шёпотом и ещё голосом – это звонкие", "Когда мы пишем имя собственное, то в начале тоже опасное место, потому что можно написать имя с маленькой буквы, а оно с большой".

Это не значит, что учителю вообще не следует требовать от детей развёрнутых и правильно оформленных ответов, ибо только развёрнутый ответ уточняет понимание и развивает мысль, и только правильное грамматическое и стилистическое оформление развивает речь. Однако эти требования должны предъявляться своевременно, т. е. не ранее того, как у детей сформируются определённые умения.

Методически обучение детей "учебному языку" можно построить следующим образом.

На протяжении всего первого года целесообразно принимать ответы и высказывания учеников в той речевой форме, на какую они способны, лишь бы их высказывания были правильными по существу. Начало школьной жизни и без того связано для детей с большими нервными нагрузками, а потому в этот период особенно важно (по сравнению с другими годами обучения) соблюдать меру трудности. Нельзя не учитывать, что всё внимание ребёнка направлено на овладение новыми знаниями и операциями, и в такой ситуации требование полного ответа, да ещё в незнакомом для него учебном стиле будет постоянно уводить мысли в сторону. Кроме того, понятийный аппарат только-только начинает складываться, и дети ещё не владеют в достаточной степени языковыми терминами. Тем не менее учителю после принятия «растрёпанного» ответа ученика следует тут же переформулировать его, чтобы школьники получили образец правильного "учебного языка".

Начиная со второго года обучения, учитель принимает ответы и высказывания учеников на уровне их речевых возможностей только на этапе ознакомления с новым материалом, когда главным является правильность мысли и понимание предмета изучения. Например, приступая к изучению правописания безударных гласных в корне, ученики подбирают группы родственных слов, на интуитивно-практическом уровне наблюдают, сравнивают и анализируют звучание корня в разных словах группы. При этом они имеют возможность неоднократно уточнять при помощи внешней речи возникающее, пока ещё не очень ясное, понимание способов выбора буквы для обозначения гласного в слабой позиции. По сути, дети формулируют собственные мысли лишь для себя, чтобы закрепить их в своём сознании, но они ещё не готовы формулировать эти мысли для других.

Когда учитель почувствует, что ученики в достаточной степени поняли новый материал и оперируют им более или менее свободно, он начинает вносить коррективы непосредственно в их ответы с тем, чтобы отвечающий ученик повторял данный образец. На этом этапе – закрепления нового материала – ученики читают формулировки определений и правил, данные в учебнике, и пытаются при активной помощи учителя пользоваться ими. При этом они могут сбиваться на "детский" язык, что не является ни речевой, ни учебной ошибкой, просто их знания или умения не настолько окрепли, чтобы они могли переключить внимание и на форму высказывания.

Полностью переходить на «учебный язык» и требовать от учеников развёрнутых высказываний и ответов, правильных как по содержанию, так и по форме, следует тогда, когда они хорошо усвоят суть изучаемой единицы учебного материала, начнут правильно и к месту пользоваться терминами. В этом случае, приняв ответ ученика, учитель уже может сделать замечание по поводу нечёткой формулировки и попросить повторить его в более правильной «учебной» форме. Следует иметь в виду, что школьники за первые четыре года обучения не успевают удовлетворительно овладеть "учебным языком", он ещё не становится надёжным приобретением их речевой компетентности, поэтому учителю нужно быть терпимым и тактичным в своих реакциях на ответы учеников.

Дополнительные трудности может вызывать также и требование к ученикам постоянно подчинять свои действия определённому алгоритму, например, проверять орфограмму только с помощью приведённого в учебнике правила или решать учебную задачу только по заданному плану. Известно, что каждый человек мыслит по-своему, и потому в условиях  одинакового предъявления учебного материала, у каждого ребёнка складывается индивидуальная последовательность действий. Например, ученик, получив для морфемного анализа слово пришкольный,  видит в нём знакомую приставку при- и спешит её выделить. Затем он устанавливает смысловую связь " пришкольный – значит, около школы" и обозначает корень -школ-. Далее следует выделение окончания и, наконец, суффикса.

Следует ли учителю вмешиваться и разрушать систему действий, которая близка и удобна ребёнку, или же нужно позволить ему работать так, как он хочет, вопреки установившейся традиции выделять сначала окончание? Истина, как всегда, находится посередине и полностью зависит от цели, которую преследует учитель. Так, если учитель хочет проверить умение ученика анализировать состав слова или же анализ является промежуточной операцией, после которой последует другое, главное задание, – можно позволить ему работать так, как удобно, ибо здесь важен итоговый результат. Если цель учителя – развивать у детей произвольность интеллектуальных действий, научить их работать в заданном режиме, то надо требовать подчинения единым правилам.

Здесь мы наглядно видим, как необходимо учителю понимать цель того или иного задания. При этом не менее важно правильно поставить перед учеником задачу: в первом случае – "определи и обозначь все части слова"; во втором – "вспомни порядок разбора слова, определи и обозначь все его части в заданном порядке".

3. Принцип ролевого равноправия.

В психологии есть положение о трёх ролевых позициях межличностных отношений:

  • "ребёнок - родитель", когда один человек требует постоянной заботы о себе, любимом, а другой испытывает настоятельную потребность кого-то опекать;
  • "ученик - учитель" , когда один благоговейно смотрит в рот другому, а этот другой "учит, талдычит, жучит";
  • "взрослый - взрослый", когда оба партнёра в равной степени уважают друг друга, считаются друг с другом и несут ответственность друг перед другом.

Я думаю, не надо много говорить о предпочтительности третьей ролевой позиции. Если она царит в классе, то, поверьте моим наблюдениям, учеников этого класса даже визуально можно выделить в общей массе школьников по чувству собственного достоинства, которое светится в их глазах, и по уверенности в себе.

4. Принцип логической последовательности изучения единиц материала.

Общая дидактика давно и прочно утвердила в педагогике принцип сознательности обучения. Но сознательное усвоение учебного материала невозможно без чёткого понимания сути каждой дидактической единицы (определения, правила или явления). "Передать учащимся знания, – писал М. Н. Скаткин, – это значит сформировать, образовать в их сознании представления о вещах и явлениях, раскрыть сущность явлений – образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений, материальной действительности и облечь всё это в правильную и чёткую словесную или иную форму".(Скаткин М. Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления.// Из истории педагогической мысли в России. (1941-1985 г.г.). Кн. II. – М., 1993. – С. 153).

Образование понятий – сложный и многогранный процесс. Понятие объединяет в себе знания о предмете, включающие целый комплекс признаков. Для того чтобы оно было усвоено, необходимо разделить его на эти составляющие признаки, осмыслить каждый из них и затем снова слить их в единство. "Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся в стадии представления" (Ветров А.А. Расчленённость формы как основное свойство понятия.// Вопросы философии. – 1958. – N 1. – С. 42).

Признаки понятия, как правило, отражены в его определении, например: "Имена существительные – это слова (в некоторых учебниках – часть речи), которые обозначают предмет и отвечают на вопросы кто? что?"

А теперь разделим это определение на признаки и попытаемся представить, что должен понимать и уметь делать ученик II - III класса, чтобы твёрдо отнести то или иное слово к именам существительным:

  • уяснить, что такое слово;
  • понимать, что слова называют предметы, действия и признаки предметов, и уметь классифицировать их по указанным признакам на чувственной основе;
  • знать, что эти группы называются частями речи и правильно понимать термин "части речи" (если в определении имя существительное охарактеризовано с этой позиции);
  • уметь ставить грамматические вопросы к слову, причём не только кто? что?, но и все вопросы косвенных падежей, иначе слово скамейка ребёнок может отнести к именам существительным, а слово скамейкой – нет;
  • знать, что такое начальная форма слова и свободно уметь ставить слова в начальную форму (без этого ребёнок не сможет понять обобщающий характер вопросов кто? что?).

Таким образом, чтобы младшие школьники могли успешно усваивать учебный материал, учителю необходимо всё время помнить о сложном характере понятий и планировать изучение единиц учебного материала так, чтобы отработке каждого признака было уделено достаточное внимание (см. технологические планы изучения учебного материала в гл. IV-VII).

5. Принцип самостоятельности.

Для предупреждения неуспешности в учении необходимо, чтобы усвоение новых знаний проходило в активной познавательно-аналитической деятельности, ибо только в этом случае могут развиваться необходимые психические функции и мыслительные операции. Пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснения учителя и следить за логикой излагаемого материала, слишком трудны для детей риска, у которых слабо сформированы восприятие, произвольность интеллектуальной деятельности, словесно-логическое мышление и др. Кроме того, как указывал К. Д. Ушинский, если даже предположить, что ученик поймёт мысль, объясняемую учителем, то эта мысль не уляжется в его голове так прочно и сознательно, как тогда, когда он выработает её сам.

Суть принципа самостоятельности в том, что учитель никогда и ничего не сообщает ученикам в готовом виде, если они способны додуматься до этого сами, он лишь подводит их к правильному пониманию. В последующих главах можно будет убедиться, что практически любое определение или правило дети могут вывести и сформулировать сами, и лишь потом сравнить свою формулировку с учебником.

Рассмотрим примеры самостоятельной деятельности детей.

Первый пример – формулирование темы урока. Её можно просто сообщить ученикам и написать на доске, но в этом случае она будет для детей чужой, навязанной извне. А можно предоставить детям возможность самостоятельно определить направление будущей работы.

Учитель помещает на доске две картинки, на которых изображены лук и люк, и просит детей в тетрадях начертить звуковые схемы слов и обозначить мягкость и твёрдость согласных (после того, как дети назовут предметы, картинки надо убрать, чтобы внимание было сосредоточено на словах, а не на предметах). Когда ученики начертят схемы, последует задание вписать в них буквы гласных звуков. Один из учеников работает на доске, остальные индивидуально, без обсуждения.

После завершения дети сравнивают свои пары схем с теми, что изображены на доске. Нужно, чтобы получились два варианта схем, как на рисунке ниже. Для этого учитель либо вводит в работу какой-нибудь персонаж, например, Незнайку, либо заранее готовит ученика, который специально даст неправильный ответ. Второй вариант схем чертится на доске:

Лук и люк

Учитель просит авторов схем объяснить, почему они вписали именно эти буквы гласных звуков. В результате обсуждения выясняется, что в словах [лук] и [л'ук] гласный звук один и тот же, но слова различаются первыми звуками и смыслом. Получается, что прав автор первой пары схем, но автор второй пары тоже по-своему прав, просто он ещё не знает, как показать на письме мягкость согласного звука. После такого наблюдения ученики самостоятельно формулируют тему урока (обозначение мягкости согласных буквами гласных звуков) на доступном речевом уровне (например: сегодня мы будем учиться показывать, что согласный мягкий). Таким образом, у детей создаётся впечатление, что это они сами определили, чем будут заниматься на уроке, а не учитель навязал им свою волю. Кроме того, дети с самого начала уже включились в работу, настроились на определённый вид деятельности.

Другой иллюстрацией может послужить формирование понятия "спряжение глагола». В начале урока ученики выделяют глаголы из словосочетаний или предложений, рассматривают их форму, изменяют по числам и лицам, согласовывая их с зависимыми словами и т. д. В какой-то момент урока учитель говорит, что действия, которые ученики совершали с глаголами, называются спряжением. Так что же такое спряжение глагола? Вспомнив и обобщив свои действия, ученики отвечают, что спряжение – это изменение глагола по лицам и числам. Затем следует сравнение склонения и спряжения, после чего уже не учитель ученикам, а наоборот, ученики назовут учителю главные признаки спряжения.

Самостоятельность учеников особенно успешно реализуется, если соблюдается следующий, пятый принцип.

6. Принцип коллективности.

Классно-урочная система возникла давно, ещё в XVII в., что было важным шагом в становлении образовательного процесса. На протяжении всего её существования ведущей формой взаимодействия учителя с учениками является фронтальная. Но, несмотря на то, что педагогическая работа осуществляется в коллективе, она не приобрела черт подлинной коллективности, поскольку в ней "есть общая цель, но нет коллективной работы – сложения усилий для её достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок – подсказку – он будет наказан". (Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. – С. 61).

Ученик на уроке поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически в одиночку, его усилия протекают параллельно усилиям других учеников, почти не пересекаясь, и касаются только его самого и учителя. Таким образом, в классе существует только один вид взаимодействия: ученик – учитель. На уроке даже между собой дети общаются через посредство учителя:
Учитель. Саша, расскажи всем, как надо это сделать.
Саша. Надо… .
Учитель. Лена, Саша правильно сказал?
Лена. Правильно, Анна Петровна.

Управление познавательной деятельностью учеников осуществляется, как правило, при помощи направленной речи учителя (или заданий, данных в учебнике). При этом дети по разным причинам могут недостаточно правильно понять высказывание учителя (или текст учебника). Например, у ребёнка имеются пробелы в знаниях, поэтому ему не очень понятен предмет разговора. Бывает, что учитель недостаточно ясно связал новое сообщение с предшествующим опытом ученика. Ребёнок сомневается, хочет уточнить, но у него не хватает смелости задать вопрос, обнаружить своё недопонимание или несогласие. Возможно, учитель слишком наукообразно изложил свои мысли. Возможно, ребёнок дома, на перемене или на предыдущем уроке испытал эмоциональный стресс и до сих пор не может от него оправиться, поэтому он рассеян и невнимателен. И так далее, и тому подобное. Если ребёнок в подобных ситуациях, которые возникают ежедневно, будет оказываться один на один со своими трудностями, он потеряет интерес к учению. Но этого не произойдёт, если он сможет вовремя найти помощь и поддержку у своих товарищей.

Как писал Л. С. Выготский, школьно значимые психические процессы – произвольное внимание, логическое мышление, память, речь и др. – первоначально формируются в коллективно-распределённой совместной деятельности, а потом уже превращаются в форму индивидуальной деятельности. И у швейцарского психолога Ж. Пиаже мы встречаем утверждение, что для полноценного интеллектуального развития ребёнка совершенно недостаточно его общения со взрослым "снизу вверх". Лишь в общении со сверстниками он может в полной мере развить критичность мышления, терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действия с действиями других, принимать или не принимать чужую точку зрения.

Помимо перечисленных трудностей, существует и такая проблема, как молчание учеников на уроке. Кроме того, что речь является каналом передачи информации, она ещё помогает уточнять и глубже понимать собственные мысли, которые, не будучи воплощёнными в речи, зачастую остаются весьма туманными. Психолингвисты утверждают, что для ясного понимания новой информации, ученикам необходимо рассказать "своими словами" о том, что ими узнано или прочитано. В момент изучения нового, в голове возникают неясные отрывочные мысли, иногда понимание приходит в виде некоего озарения. Чтобы всё это стало отчётливым, систематизировалось и отложилось в долговременной памяти, необходимо перевести мысли в план внешней речи – проговорить их. Поэтому в методике давно и прочно утвердился метод пересказа. В условиях фронтальной работы отразить воспринятый материал в плане громкой речи удаётся лишь немногим самым активным ученикам. Дети замедленные, долго думающие, неуверенные в своих силах, практически всегда молчат. Таким образом, даже тот материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы проговорили его, остаётся либо недопонятым, либо понятым неправильно. Работа же в малых группах создаёт возможности всем ученикам активно говорить, обсуждать, сообщать, доказывать, аргументированно возражать, используя при этом возможности громкой речи для уточнения и упорядочения мыслей.

Помимо этого участие в коллективной работе предоставляет ребёнку большую двигательную свободу. Причём двигательная активность совсем не мешает ему работать, не отвлекает, поскольку она естественно вплетается в ход его мыслей. Его поза более свободна, следовательно, обеспечивается лучший кровоток в организме, поступление кислорода к мозгу.

Кажется, что при коллективной форме работы можно спрятаться за спину более сообразительного товарища и действовать исключительно по его указке. Однако, во-первых, дети не любят "нахлебников", во-вторых, общее обсуждение, где все равноправны и равноценны, увлекает ребёнка, потому что повышает его значимость в собственных глазах: его слушают, его мнение важно для других, он высказывает мысли, которые нужны и интересны его товарищам, так зачем же прятаться!

Можно приводить ещё множество аргументов в пользу необходимости коллективной формы работы, но и представленных достаточно, чтобы понять, как важна она и для предупреждения трудностей в учении, и для коррекции уже имеющихся недостатков.

Вернуться к оглавлению

Читать дальше

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.