учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

Введение

 

Методика обучения русскому языку как наука сложилась в середине XIX в. и, постоянно совершенствуясь и обогащаясь, на протяжении почти двух сотен лет руководила практической работой учителя, определяла и регламентировала его взаимодействие с учениками. Но в последней четверти XX в. отечественная педагогика всё чаще стала использовать новые термины: "педагогическая технология", "образовательная технология", "технология обучения". Их появление было вызвано тем, что стремительный переход общества от индустриальной формации к информационной поставил перед образованием задачу воспитать человека с новым типом мышления, умеющего анализировать информацию, планировать, прогнозировать и контролировать развитие событий.

Истоки технологизации педагогической деятельности прослеживаются ещё в работах Я. Коменского. "Насколько легко обучить ребёнка чтению и письму, настолько же и всему остальному, – писал он, – если сделать всё одинаково механическим и расчленённым (т. е., по сути, создать ориентировочную основу действий. – Г. М.), выведенным из немногих первоначал, ступенчато расположенным, чтобы всё предшествующее открывало путь к последующему". Я. Коменский разработал механизм обучения, обеспечивающий позитивный результат, который включает в себя 1) твёрдо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твёрдые правила, как пользоваться этими средствами.[1].

На протяжении XX века постоянно предпринимались попытки технологизировать учебный процесс. Сначала они шли по пути оснащения школы техническими средствами обучения — фильмо– и диаскопами, проигрывателями (магнитофонами), телевизорами. Затем, в 60–е годы, в процессе разработки идеи  программированного обучения произошло реформирование механического использования технических средств обучения в научное описание и проектирование технологизированного педагогического процесса. В это же время был введён в отечественную педагогику собственно термин "педагогическая технология".

В 70-е годы в процесс становления педагогической технологии вошли смежные дисциплины – психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, научная организация педагогического труда и др. В связи с этим развитие понятия "педагогическая технология" разделилось на два направления — 1) изучение, разработка и применение принципов организации обучения с помощью новейших технических средств и 2) создание моделей учебного процесса, гарантирующего достижение намеченных целей обучения  на основе достижений науки и техники. Соответственно данным направлениям и само понятие "технология" в педагогике трактуется разными авторами либо как раздел педагогики, разрабатывающий новые, наиболее рациональные пути обучения; либо как система способов и приёмов, применяемых в реальном процессе обучения, которая получила название технологии обучения.

При всём разнообразии трактовок данного понятия в них присутствует общее понимание технологии как процесса проектирования деятельности учеников и учителя в виде цепи последовательно осуществляемых и пошагово контролируемых операций, приводящих к достижению определённых целей. Технологии обучения разрабатываются на междисциплинарной основе, включающей в себя знания педагогики, педагогической психологии, нейропсихологии и других наук. В частности, можно  назвать технологии продуктивного обучения (М. И. Башмаков, С. Н. Поздняков, Н. А. Резник), концентрированного обучения (А. П. Аношкин), погружения (М. П. Щетинин), модульного обучения (Э. П. Юцявичене), коллективного способа обучения (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко), индивидуализированного обучения математике (Р. Г. Хазанкин), и др. Однако, следует отметить, что существующие технологии, во–первых, адресованы учащимся основной и старшей школы, во–вторых, затрагивают предметы, в основном,  физико–математического цикла. В области же изучения русского языка сегодня разработаны методические системы, которые вобрали в себя знания смежных наук, но не обладают признаками технологии. Это, например, ассоциативно–адаптивный подход к изучению русского языка О. Л. Соболевой, которая опирается на теорию функционирования правого и левого полушарий мозга и пытается органично соединить в обучении формально–логический и ассоциативно-образный подход. Авторский коллектив в составе Л. М. Зелениной, Е. Г. Карлсен, Т. Е. Хохловой в основу курса, построенного на познавательной активности и самостоятельности учащихся, положил психологическую теорию усвоения русского языка, разработанную С. Ф. Жуйковым. Теория содержательного обобщения В. В. Давыдова стала базой для курса В. В. Репкина, Т. В. Некрасовой и С. В. Ломакович — Л. И. Тимченко, системообразующей задачей которого определено формирование учебной деятельности. Концепция обучения русскому языку  М. А. Кронгауза и др. опирается на лингвистический аспект.

Сегодня технологизация обучения признана новым этапом развития педагогики, логично продолжающим и конкретизирующим накопленные ею достижения, следовательно, и начальная школа не может стоять в стороне от этого процесса. Особо привлекательна технологизация для того аспекта коррекционно–развивающего образования, внимание которого направлено на детей, находящихся в дисгармоничных отношениях со школьной средой, испытывающих трудности в принятии новых условий интеллектуальной и социальной деятельности. Разложение процесса усвоения знаний на цепь последовательных звеньев-операций позволяет учителю более гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ученика за счёт того, что появляется возможность отслеживать каждый его шаг к намеченной цели и чутко реагировать на возникающие трудности как личностного, так и учебного характера, вовремя корректируя процесс обучения.

По различным данным, приводимым в педагогической литературе, сегодня в начальной школе обучаются от 25 до 40% учеников, которых с полным основанием можно отнести к той или иной группе риска: академической неуспешности, по здоровью и др. Для них создаются специализированные классы компенсирующего и коррекционно–развивающего обучения, однако эти классы не решают проблемы, в первую очередь, ввиду их малочисленности. Вместе с тем, в школе практически нет ни одного общеобразовательного класса, в котором бы не учились проблемные дети, требующие к себе особого внимания. А это значит, что любой учитель – и специализированного, и общеобразовательного класса должен уметь эффективно обучать детей риска, т. е. тех учеников, которые по тем или иным причинам слабо усваивают общеобразовательные программы.

Нельзя сказать, что дети риска обойдены вниманием учёных-исследователей и методистов. За последние годы коррекционно–развивающее образование существенно продвинулось в разработке концептуальных и дидактических основ (Г. Ф. Кумарина и др.), обогатилось знаниями о проблемных детях, которые представлены в работах И. Лангмейер и З. Матейчек по психической депривации; в исследованиях Б. Н. Алмазова, С. А. Беличевой, Н. В. Вострокнутова, Р. В. Овчаровой, Л. Я. Олиференко, А. А. Северного в области социальной и социально–психологической дезадаптации; в исследованиях Т. Г. Ахутиной, О. Б. Иншаковой, А. Н. Корнева, О. В. Левашова, Т. П. Хризман, Л. С. Цветковой в области психофизиологии процессов усвоения учебного материала. Эти работы более полно и дифференцированно раскрыли факторы, ведущие к школьным неблагополучиям, и обозначили механизмы, которые обусловливают влияние первичных нарушений психофизиологической и эмоционально–волевой сфер на развитие и обучение ребёнка.

Однако оснащение образовательной практики конкретными методиками обучения детей риска, использующими знания смежных наук о механизмах адаптационных трудностей, ещё далеко от завершения, а разработка технологического аспекта находится в самом начале.

Сегодня перед методикой стоит сложная цель, объединяющая два основополагающих направления: 1) разработку современных средств и способов обучения и развития детей группы риска, использующую знания смежных наук и отвечающую требованиям модернизации российского образования; 2) внедрение этих средств и способов в общеобразовательный процесс, не требующее привлечения дополнительного учебного времени и не влекущее за собой увеличения психоэмоционального напряжения. Существующие ныне в начальной школе дидактические системы обучения по различным причинам не обеспечивают в должной мере школьной успешности детей риска. Поэтому разработка, моделирование и внедрение наукоёмких коррекционно–развивающих технологий является актуальной проблемой школы. Они призваны обеспечить восполнение дефицита психофизиологического, эмоционально-волевого и социального развития, который отмечается у дезадаптированных детей всеми исследователями, позволяет постепенно и рационально подготавливать учеников к усвоению новых знаний и умений, тем самым сводя к минимуму учебные трудности, дают учителю возможность своевременно замечать возникающую неуспешность и корректировать её, не дожидаясь, когда она перерастёт в стойкую неуспеваемость. Всё это весьма существенно снижает напряжённость обучения проблемных детей, решая тем самым наиважнейшую проблему современности — сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения.

Необходимость разработки коррекционно–развивающих технологий профилактики учебных неблагополучий определяется противоречиями между:

  • стремлением педагогов организовать обучение как процесс, обеспечивающий успешное усвоение материала учебного предмета и общее развитие младших школьников на основе коррекции индивидуальных недостатков развития детей риска, порождающих учебные неблагополучия, и недостаточной разработанностью содержания и способов организации такого процесса;
  • потребностью в создании такой модели обучения, которая позволяла бы учителю одновременно и предупреждать школьные неблагополучия, и осуществлять коррекционные мероприятия непосредственно после возникновения  неуспешности и отсутствием таких моделей в образовательной практике;
  • потребностью в современных способах обучения, обеспечивающих успешное овладение навыками учебной деятельности и усвоение учебного материала всеми учениками, независимо от их индивидуальных особенностей развития, и их недостаточностью в практике начальной школы;
  • необходимостью внедрения коррекционно–развивающего блока в образовательный процесс без увеличения нагрузки на учеников и существующими в педагогической практике трудностями в решении этой проблемы.

Целью исследования являлось теоретическое обоснование процесса конструирования коррекционно–развивающих технологий профилактики учебных неблагополучий и разработка их практических моделей (на примере начального обучения русскому языку).

Было выдвинуто предположение, что обучение младших школьников с помощью коррекционно-развивающих технологий профилактики неуспешности в учении способно помочь слабоуспевающим ученикам без привлечения дополнительных временных и педагогических средств, минимизировать адаптационные и учебные трудности и обеспечить достаточный уровень учебно-познавательной активности детей.

Конструирование наукоёмких коррекционно-развивающих технологий, являясь целенаправленным планомерным процессом, в качестве обязательных компонентов включает в себя
    ~ определение объектов воздействия коррекционно-развивающих технологий путём прогнозирования типологических неблагополучий младших школьников в усвоении дидактического материала, основанного на знаниях возрастной и педагогической психологии,  нейропсихологии, психофизиологии об особенностях развития детей и механизмах усвоения ими учебного материала;
    ~ определение теоретической базы проектирования коррекционно-развивающих технологий, вытекающей из специфики объектов педагогического воздействия и включающей в себя знания психолого–педагогических теорий обучения, отвечающих образовательным нуждам и потребностям младших школьников группы академического риска;
     ~ разработку процессуальной стороны обучения, обеспечивающей оптимизацию взаимодействия по линиям учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — учитель;
    ~ разработку содержательной стороны, а именно: определение целей изучения учебного материала, его структурирование, обусловленное прогнозом трудностей усвоения и обеспечивающее наиболее благоприятные условия для полноценного осмысления всех тематических единиц и формирования достаточных операционных умений для решения учебных задач;
    ~ изучение эффективности обучения с помощью коррекционно-развивающих технологий.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

  1. Рассмотреть роль и место коррекционно-развивающего обучения в современной системе образования и обосновать его потребность в наукоёмких технологиях обучения.
  2. Рассмотреть отличительные особенности педагогической технологии как нового явления в педагогике и определить этапы и способы конструирования коррекционно-развивающих технологий.
  3. Выявить объекты, подлежащие преобразованию с помощью коррекционно–развивающих технологий, на основании анализа имеющихся в соответствующих науках психолого–педагогических, нейропсихологических и психо-лингвистических знаний о предпосылках и причинах учебных неблагополучий младших школьников группы риска при изучении ими дидактического материала.
  4. В соответствии со спецификой объектов воздействия коррекционно–развивающих технологий определить теоретическую базу их конструирования, обеспечивающую их научную достоверность.
  5. Разработать процессуальную сторону обучения с помощью коррекционно–развивающих технологий, включающую в себя принципы и методы обучения.
  6. Разработать содержание коррекционно–развивающих технологий, а именно: систему разноуровневых целей, структуру и содержание технологических программ и планов изучения единиц учебного материала, способы их встраивания в учебный процесс.
  7. Создать практическую модель процесса обучения с помощью коррекционно–развивающих технологий.
  8. Пути решения этих задач последовательно представлены в содержании монографии.

 

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.