>
учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.3.5 . Технологии формирования операционных единиц

 

Как писал А. А. Леонтьев, "процесс обучения есть всегда обучение деятельности - либо предметно-практическим действиям (например, простейшим трудовым действиям, практическому общению на иностранном языке), либо умственным действиям. …Обучать деятельности — это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. То, что мы называем знаниями, - это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности. То, что называется навыками, - это способность ученика осуществлять "технологическую" сторону деятельности учения (в психологии мы говорим в этом смысле о психо­логических операциях)". [91]

Поставив во главу угла деятельностный подход в обучении школьников, современная педагогика перенесла акценты с конечного результата на систему действий, необходимых для получения этого самого результата и обеспечивающих его высокое качество, ибо только правильные действия могут привести к качественному результату. Следовательно, формирование операционных навыков сегодня является отдельным объектом педагогической работы. В качестве примера рассмотрим технологию проведения орфографического диктанта.

Поскольку написание диктанта является определённым видом деятельности, то предполагает наличие мотивационного, операционного и контрольного блоков.  Каждый блок включает в себя систему операций, чёткое выполнение которых и обеспечивает успешность.

Мотивационный блок в данном случае - это цели и задачи работы. Исследования показывают, что ученики осознают лишь общую цель: записать диктуемое без ошибок. Они весьма туманно понимают, зачем учитель читает сначала весь текст целиком, затем предложение и потом его части. На вопрос "О чём ты думаешь, когда слушаешь текст (предложение, часть предложения)?" 87, 6% учеников в возрасте от 9 до 15 лет ответили, что на всех трёх уровнях предъявления материала они думают о том, как писать слова. Знаменательно, что этого же мнения придерживаются и многие учителя, что было выяснено нами в ходе бесед с ними. Непонимание главного – зачем я слушаю то, что мне предъявляют, - означает, что мыслительная работа учеников в эти моменты хаотична и, следовательно, малоэффективна. Для каждого уровня предъявления лексического материала должны быть определены свои задачи, отражающие возможности уровня и отвечающие на вопрос "Что можно извлечь из предъявляемой единицы и запомнить на предстоящий период её записи?"

I. Задачи уровня восприятия текста:

I.1. Зафиксировать наличие вопросительных и восклицательных предложений, не стараясь, однако, их заранее запоминать. Достаточно отметить, что они есть и сколько их.

I.2. Зафиксировать присутствие в тексте имён собственных, в первую очередь географических названий, которые, часто, хорошо заметны в контексте, а в предложении могут "раствориться", особенно если они созвучны общеупотребительным словам, например:  Над Горками опустился задумчивый вечер.

Общий смысл текста не является отдельным объектом осмысления, поскольку, во-первых, он воспринимается опосредованно в процессе слушания, во-вторых, не играет существенной роли при реализации программ записи.

Текст предъявляется в неспешном темпе, читается учителем выразительно, не менее 2-х раз.

II. Задачи уровня восприятия предложения.

II.1. Главная задача – осмыслить конкретную синтаксическую конструкцию: простая она или сложная, есть ли однородные члены предложения и пр.

II.2. Отметить в сознании предлоги и союзы.

II.3. Уточнить то, что было отмечено на предыдущем уровне восприятия: это ли предложение является вопросительным или восклицательным и в нём ли находятся имена собственные, однородные члены и пр.

III. Задачи уровня восприятия части предложения.

III.1. Определить количество слов, отметить предлоги и союзы.

III.2. Сконцентрировать внимание на грамматических связях слов, т. е. на окончаниях (особенно прилагательных).

Операционный блок содержит конкретные операции кодирования слов (графики и орфографии) и включается в работу в тот момент, когда ученик приступает к записи части предложения.

В процессе записи услышанного, ученик выделяет первое слово, выполняет несколько программ действий, о которых мы писали выше, актуализирует из оперативной памяти второе слово, кодирует его и т. д. Длина отрезка для записи регулируется степенью сложности структуры входящих в него слов и насыщенностью орфограммами.

Контрольный блок содержит операции проверки написанного. 

Проверка также представляет собой серию программ действий, количество которых определяется ответом на вопрос "Что должны проверять ученики?". Традиционно они проверяют три позиции: пунктуацию, грамматические отношения между словами и орфографию. Следовательно, и проверка состоит из трёх технологических модулей. Соответственно, текст должен быть прочитан школьником не менее трёх раз. В ходе каждого прочитывания внимание сосредоточивается на отдельной языковой области - синтаксисе, грамматике, фонетике (орфографии). Каждая из них требует своей особенной мозговой организации действий, и все операции, входящие в неё, должны быть отработаны и автоматизированы. По мере автоматизации, последовательная цепь действий "сворачивается", и ученик становится способен одновременно, во время одного чтения проверять, например, сразу грамматику и орфографию или грамматику и пунктуацию. Поскольку этот процесс глубоко индивидуален, учитель им не руководит. Его задача – вооружить ученика развёрнутой системой действий, а дальше ребёнок развивается самостоятельно.

Последовательность реализации модулей проверки не играет значительной роли. Ученик определяет её самостоятельно, исходя из личных предпочтений.

Первый модуль - проверка пунктуации, осуществляемая на уровне предложения. Ученик читает его целиком, выразительно, не спеша, стараясь обнаружить структурно-смысловые части. Обнаружив их, подробно поясняет самому себе, почему поставил знак препинания (если сделал это во время записи) или почему собирается поставить знак именно в этом месте предложения. Уточняется знак в конце предложения, проверяется наличие имён собственных.

Второй модуль – проверка грамматических отношений между словами, осуществляемая на уровне словосочетания. В неё входит уточнение количества слов (раздельное написание предлогов и союзов) и проверка согласования слов между собой при помощи окончаний. При этом ученик, по сути, делает синтаксический экспресс-анализ, выделяя все или некоторые словосочетания.

Третий модуль – проверка орфографии на уровне одного слова. Каждое слово прочитывается отдельно, ученик находит опасные места и обдумывает выбор той или иной буквы, вспоминает соответствующие правила или применяет иные способы проверки.

Качественная проверка написанного текста так же, как реализация операционного блока, требует достаточного времени и не может проходить в быстром темпе, следовательно, необходимы изменения, обеспечивающие достаточность учебного времени.

Для этого существуют два пути. Один – выделение для диктанта двух уроков. На первом ученики пишут диктант в неспешном темпе и сдают тетрадь учителю. Через 2-3 дня (или более) тетради вновь раздаются ученикам, и они производят проверку. При этом я считаю благом, если ученики запомнят трудные слова, различными способами узнают их правописание и сохранят его в памяти в течение нескольких дней. Таким образом и контроль становится обучающим.

Второй путь видится в уменьшении объёма диктуемого материала до таких размеров, которые позволят детям без спешки обработать, записать и проверить его в течение одного урока.

Для формирования и автоматизации  необходимых операций диктанты проводятся не только с контрольной целью, но и для обучения школьников написанию контрольных диктантов. В ходе этой работы ученики поэтапно осваивают операции, входящие в каждый блок.

********

В современном информационном мире центральную роль играет умение анализировать поступающую информацию и делать из неё правильные выводы. Для формирования этого умения, в частности, разработана технология разгадывания загадок. Представим её протокольной записью работы в 3-м  классе с загадкой "Всю ночь летает, мышей добывает, а станет светло, летит спать в дупло".  (Сова).

Мотивационный блок.
Учитель предъявляет ученикам текст загадки и получает два ответа: сова и кошка. На предложение обосновать свои ответы ученики высказывают аргументы, которые у обоих ответивших учеников в итоге сводятся к одному – она ночью ловит мышей, при этом слова "летает" и "летит спать в дупло" автор ответа "кошка" не желает принимать в расчёт и пытается трактовать их в русле своего ответа.

В результате обсуждения выделяется задача – найти единственно правильный ответ и доказать его.

Операционный блок.

1. Определение рода искомого слова.

Весьма часто младшие школьники не обращают внимания на род слова-отгадки. Так, к загадке, в которой есть слова "он рассказывает сказки" дети предлагают отгадки "бабушка", "книга" и т. п.

Учитель. Давайте попробуем понять, какого рода должно быть слово-отгадка?

Ученики. Непонятно, потому что и он летает, и она летает, и оно тоже летает.

2. На основании действий, которые искомый предмет выполняет (летает, добывает, летит спать), определение мира, к которому он относится (неживой мир, мир животных, растений или людей).

Этот фрагмент работы помимо прямых целей помогает детям осознать, степень достоверности их предположений, учитывать в поиске максимально возможные варианты и значений слов, и ситуаций.

Ученики утверждают, что речь идёт о живом существе, потому что есть слова "летит спать". Однако учитель указывает, что слово "спать" может быть употреблено в переносном значении.

Учитель. О чём рассказывают нам слова "летает", "летит"?

Часть учеников утверждает, что речь в загадке идёт о птице.

Учитель. А разве только птицы летают?

Подхватывая реплику учителя, ученики вспоминают, что летает и самолёт, и бабочка, и комар, и даже воздушный шарик. Однако, спят в дуплах деревьев только птицы. Это же подтверждает слово (мышей) добывает.

Учитель обращает внимание учеников на смысл глагола "добывает", который означает, что мыши являются добычей для самого предмета или его детёнышей (следует толкование слова добыча).

Вывод: искомый предмет относится к миру животных, в частности, к птицам.

3. Промежуточное обобщение: искомый предмет летает и является птицей, ловит мышей и ест их.

4. Анализ условий, в которых совершаются действия.

Здесь дети учатся понимать скрытую информацию, заложенную в тексте.

В ходе беседы выясняется, что эта птица ведёт ночной образ жизни ("всю ночь летает") и что она живёт в дупле. Учитель помогает детям сделать выводы из этой информации: во-первых, у ночной птицы должно быть тёмное оперенье и большие глаза, потому что ночью очень мало света, и чем больше глаза, тем больше света в них попадает, тем лучше птица видит в темноте; во-вторых, раз птица живёт в дупле, значит это лесная птица.

5. Подводится общий итог размышлений: речь идёт о птице с большими глазами и тёмным опереньем, которая живёт в лесу, ночью охотится на мышей, а днём спит в дупле. Это сова

Контрольный блок.

Учитель даёт домашнее задание: найти справочную литературу о птицах, в частности, о сове (словари, энциклопедии и пр.) и письменно при помощи ссылок на эту литературу доказать, что ученики не ошиблись.

********

К оперативным единицам относятся и познавательные функции, в частности, слуховое восприятие. В рамках технологии профилактики неуспешности целесообразно рассматривать слуховое восприятие речи в двух аспектах — принятие и понимание информации и слуховое восприятие звуков речи. Развитие второго уровня достаточно подробно описано в педагогической литературе, чего нельзя сказать о первом уровне, которому уделено мало внимания. Вместе с тем, учителя часто сетуют, что младшие школьники слушают, но не слышат. Так после предъявления задания, например, пропустить вниз две строки, ученики начинают задавать вопросы: "А две строки пропускать?",  "А вниз надо пропускать?",  "А сколько строчек надо пропустить?" и т. п. Подобное явление можно объяснить с нескольких позиций.

Иногда переспрашивание вызвано тем, что ребёнок в момент произнесения задания отвлёкся, поскольку для младших школьников характерна неустойчивость внимания. Ребёнок пристально смотрит на учителя, но его внимание привлекли не слова, а, например, её серьги или узор на блузке. В результате он не слышит задания и не знает, что надо делать.

В других случаях ребёнок целенаправленно слушал, но "не расслышал" то, что было сказано. "Смазанность" восприятия смысла обусловлена нечёткостью работы речевоспринимающего центра коры головного мозга. У некоторых младших школьников этот центр бывает недостаточно развит либо на органическом уровне, либо функционально. Функциональная слабость может быть обусловлена особенностями дошкольного воспитания ребёнка. Так, если он воспитывался дома матерью или бабушкой, а круг общения со сверстниками и другими взрослыми был ограничен, то мозговые центры ребёнка привыкли принимать и обрабатывать информацию, поступающую на определённой звуковой волне (знакомым голосом), обращённую непосредственно к нему в прямом диалоге, в знакомом стилистическом оформлении, неоднократно повторяемую и т. д. В классе же его речевоспринимающий центр должен работать в других условиях, к которым иные дети довольно долго привыкают.

В ряде случаев нечёткость слухового восприятия речи может быть обусловлена личностным дискомфортом восприятия. Вне стен класса ребёнок общается с окружающими, в основном, "лицом к лицу", речь собеседника направлена непосредственно на ребёнка, и это придаёт информации характер "собственности": это мне сказано, это моё. В классе же учитель адресует свою речь не конкретному ребёнку, а фронтально всем ученикам, т. е. информация является общей. Некоторых учеников это не устраивает и они задают вопросы для того, чтобы учитель повторил информацию непосредственно каждому из них.

Чтобы устранить эти явления, необходим технологический план коррекции слухового восприятия учеников. В общих чертах он таков.

I. Подготовительный период.

I.1. Воспитание поведенческой реакции.

Уже в начале обучения в I классе (или на этапе предшкольной подготовки, если есть такая возможность) учитель выбирает какой-либо достаточно громкий сигнал (звонок, хлопки и т. п.) и приучает детей концентрировать на нём внимание. Услышав этот сигнал,  ученики должны приостановить все свои действия, поднять глаза и на учителя, приготовляясь внимательно слушать что-то очень важное.

II. Основной период.

II.1. Мотивационный блок.

Постановка цели.
Учитель доносит до сознания учеников, что задание или инструкция являются руководством к последующему действию, поэтому необходимо очень внимательно слушать и стараться запомнить.

II.2. Операционный блок.

II.2.1. После привлечения внимания школьников учитель ставит задачу. Этот момент распадается на ряд технологических звеньев, которые последовательно реализуются во времени:

а) в самом начале обучения в 1 классе учитель отчётливо и внятно проговаривает задание, стараясь при этом посмотреть в глаза как можно большему количеству учеников, особенно тем, кто склонен к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю;

б) учитель, ставя задачу, смотрит в глаза только тех детей, которые склонны к переспрашиванию, все ученики смотрят в глаза учителю;

в) учитель даёт сигнал, после чего предъявляет задачу, не глядя в глаза никому из учеников, в то время, как они все смотрят на учителя;

г) после сигнала учитель предъявляет задачу, ученики, слушая её, смотрят в учебник, тетрадь, на картинку или таблицу и пр.

II.2.2. Получив задание, ученики повторяют его, чтобы при помощи речи закрепить в памяти. На этапе а) повторяют сначала фронтально (один – два ученика), затем в парах друг другу, при этом формулируют задание от первого лица: сейчас я буду делать то-то, на этапе б) - сначала фронтально, потом каждый шёпотом "для себя". На этапах в), г) – только "для себя".

II.2.3. Ученики составляют план предстоящих действий и выполняют поставленное задание.

III. Контрольный блок.

После выполнения задания оно повторяется учителем, одним из учеников или каждым учеником "для себя", чтобы проверить, всё ли из заданного сделано. Затем следует проверка содержания работы.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.