учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.3.4. Основы конструирования и содержание технологических планов изучения тематических единиц

 

Известно, что результативность учения зависит от его сознательности. "Передать учащимся знания, – писал М. Н. Скаткин, – это значит сформировать, образовать в их сознании представления о вещах и явлениях, раскрыть сущность явлений – образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений, материальной действительности и облечь всё это в правильную и чёткую словесную или иную форму". [87]

Понятие представляет собой обобщённое, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта: предмета, явления или конкретных действий. Эти признаки отражены либо в определении, либо в формулировке правила. Для того, чтобы оно вошло в интеллектуальный багаж ученика, он должен осмыслить каждый составляющий понятие признак и затем снова слить их в единство. "Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся в стадии представления". [88]

Образование понятий – сложный и многогранный процесс. Настолько сложный, что, по Л. С. Выготскому, собственно понятия формируются только в подростковом возрасте при становлении и развитии абстрактного мышления. Младшие же школьники ещё не могут выйти за пределы наглядных, непосредственно наблюдаемых свойств предметов. Об этом писала и Н. И. Чуприкова, указывая, что в представлениях детей на предшкольном этапе развития "объекты ещё не полностью отделены от занимаемого места в пространстве, их различные свойства и отношения не расчленены, время и пространство слиты в синкретическом единстве, отношения причинности не выделены из отношений простой последовательности", в суждениях доминируют "схемы целого". [89]

Таким образом, важно, чтобы усвоение понятий начиналось в области перцептивных представлений о предмете или явлении, чтобы у ребёнка сначала возникали и закреплялись ассоциации между чувственными образами, базирующимися на семантике объекта, и соответствующим термином. После достаточного упрочения этих связей, внимание детей можно обращать к формальным (грамматическим) признакам понятия.

Если смотреть на процесс овладения понятиями с позиций детерминизма и теории познания мира от чувственного к рациональному, то можно выделить две последовательных стадии: формирования прямых ассоциаций (например: если слово называет какой-либо предмет материального мира (вещь) - кошка, стол, мячик и т. п., то оно обязательно отвечает на вопросы кто? что? кого? чего? и т. д.) и формирование "обратных" ассоциаций (если слово отвечает на вопросы кто? что? кого? чего? и т. д., то оно входит в группу слов, называющих предметы, даже если названный им объект не принадлежит к материальному миру - радость, мысль, синева).

К сожалению, с тех пор, как отечественная педагогика встала на путь развивающего обучения, в методике не без влияния принципа ведущей роли теоретических знаний Л. В. Занкова и в бльшей степени идей теории содержательного обобщения В. В. Давыдова произошёл крен в сторону формально-рациональных способов познания в ущерб чувственному восприятию и эмпирическому мышлению. Это нашло отражение в учебниках, где не всегда уделяется должное внимание и отводится достаточное учебное время для создания полноценной чувственной основы. Вместе с тем, объективно существуют "…последовательные этапы в овладении содержанием понятия, постепенное "движение" от неполного знания к полному ("движение", разное по темпу и характеру у различных учеников)". [90]

Приняв за аксиому, что усвоение понятий – это достаточно длительный процесс, с одной стороны, опирающийся на восприятие, логическое мышление и использующий все компоненты учебной деятельности, с другой стороны, развивающий указанные параметры, мы поставили перед собой задачу разработать технологические программы и планы  усвоения конкретных понятий.

Технология профилактики неуспешности предполагает формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивает её осознание и усвоение всеми учениками, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещает чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация и отражена в технологических планах.

Их реализация возможна двумя способами.

Один из них заключается в том, что учитель изначально обучает школьников с помощью коррекционно-развивающих технологий, используя для этого технологические планы и учебно-методическое оснащение, представленное в конце книги. В этом случае коррекционно-развивающие технологии используются для предупреждения трудностей в учении и неуспешности усвоения материала. Технологические планы разворачиваются параллельно друг другу, в одно и то же время, иногда пересекаясь и снова расходясь. Если представить это в виде материального образа, то более всего подойдёт образ плетения макраме, при котором к горизонтальной палочке (символизирующей начало обучения в сентябре 1 класса) привязываются длинные нити (тематические и операционные единицы). Мастерица плетёт изделие, связывая отдельные нити в узелки, из которых составляется узор.

Другой способ – встраивание тех же технологических планов в процесс обучения по избранной учителем федеральной программе и соответствующему комплекту учебников. Учитель реализует технологические планы изучения основных единиц учебного материала по методу опережающего обучения, т. е. включая упражнения на усвоение порции знаний и умений по тому или иному плану в содержание урока. Раскроем этот способ подробнее.

Изучение входящих в учебный предмет единиц всегда осуществляется в определённой системе. База этой системы заложена в программе, которая содержит общий объём учебного материала и уровень его усвоения (в итоговых требованиях), структурирует материал по годам обучения, декларирует методический подход к его изучению. Дальнейшее структурирование, планирование и общие способы изучения материала отражаются в учебниках, созданных под конкретную программу. К учебникам прилагаются методические пособия, в которых содержатся описания рекомендуемых методических приёмов изучения материала. Учитель использует в работе рекомендации методических пособий, а также собственный педагогический опыт и методические приобретения. Таким образом, изучение предметного материала организовано на четырёх уровнях – программа, учебник, методические пособия к учебникам, методические действия учителя.

Первые три уровня сводят единичные понятия языка в стройную взаимодействующую систему, в основе которой лежит концептуальный подход авторов программ и учебников к обучению младших школьников русскому языку, обусловленный глобальными целями и задачами. В них если и отражён коррекционно-развивающий аспект, то очень нечётко, как нечто дополнительное и нерегулярное. Встроить в эти уровни коррекционно-развивающий блок весьма затруднительно именно в силу высокой степени их концептуальности. Коррекционно-развивающие технологии встраиваются в процесс обучения на четвёртом уровне – методических действий учителя, где заданная система снова предстаёт в виде хоть и соединённых между собой определёнными отношениями, но всё же единичных объектов изучения. Так, в какие бы отношения ни была включена, например, орфограмма "правописание безударных личных окончаний глагола", она всё равно состоит из комплекса соответствующих знаний и действий. Учитель в течение серии уроков должен показать детям явление ударения на чувственном и на формально-логическом уровне; помочь им усвоить его и научиться находить ударный и безударные гласные; объяснить, что такое окончание слова и научить выделять его в глаголах; помочь ученикам понять, что такое спряжение, лицо глагола и личные окончания и т. д. Как видим, эта орфограмма имеет сложную структуру, следовательно, её изучение представляет собой последовательную программу действий учителя, которая может быть представлена в виде технологического плана.

Технологические планы способны выполнять диагностико-коррекционную функцию и использоваться учителем за рамками общего процесса обучения, например, для репетиторских занятий. Установив наличие у ученика (или группы учеников) проблем в учении, педагог может обратиться к тому модулю учебного материала, в котором наблюдаются пробелы (например, дети слитно пишут предлоги, значит, следует использовать модуль "Предлоги"), определить в технологическом плане его изучения звено, с которого начинается пробел в знаниях или умениях, и скорректировать нарушение.

Создание технологического плана начинается с составления программы изучения той или иной дидактической единицы. Проиллюстрируем это на примере блока "Части речи", включающего в себя четыре модуля – "Имя существительное", "Имя прилагательное", "Глагол", "Предлог".

В основе любой программы изучения лежит базовое определение, в котором, как правило, представлены все основные признаки единицы.

"Имя существительное – это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?". Как видим, определение содержит три понятия - "часть речи", "речь", "предмет"; и ещё два, присутствующих опосредованно, – "грамматический вопрос" и "начальная форма слова". Понятие "часть речи" в свою очередь, представляет собой достаточно сложное образование, осмыслить которое можно лишь в том случае, если а) ребёнок отчётливо понимает, что такое речь и почему у неё есть части, б) у него имеются представления о нескольких грамматических классах слов, которые и объединяет данное понятие.

Итак, чтобы уверенно отнести то или иное слово к именам существительным, ученик должен:

  • понимать слово как название объекта и в своём сознании отделять его от объекта;
  • понимать речь как предмет изучения;
  • понимать, что слова называют предметы, действия и признаки предметов (соответственно, вкладывать адекватный смысл в эти термины), и уметь классифицировать слова с прямым значением (стол, бежать, зелёный)  на интуитивно-практической основе;
  • знать, что эти группы называются частями речи и правильно понимать термин "части речи";
  • уметь ставить грамматические вопросы кто? что? и все вопросы косвенных падежей к изолированному от контекста слову и понимать новую функцию вопроса – способ определения грамматического класса слов;
  • знать, что такое начальная форма и свободно уметь ставить слова, называющие предметы, в начальную форму;
  • включать в понятие "предмет" все слова, отвечающие на соответствующие вопросы.

"Глагол – это часть речи, которая обозначает действие предмета и отвечает на вопросы что делает? что сделает?". В определение входят четыре понятия – "часть речи", "речь", "действие", "предмет"; и одно, представленное опосредованно – "грамматический вопрос" (если в определении представлены вопросы инфинитива, то опосредованно присутствует ещё и понятие "начальная форма глагола").

Багаж представлений, знаний и умений для классификации слова как глагола во многом сходен с предыдущим:

  • понимать слово как название объекта и в своём сознании отделять его от объекта;
  • понимать речь как предмет изучения;
  • понимать, что слова называют предметы, действия и признаки предметов (соответственно, вкладывать адекватный смысл в эти термины), и уметь классифицировать слова с прямым значением (стол, бежать, зелёный)  на интуитивно-практической основе;
  • знать, что эти группы называются частями речи и правильно понимать термин "части речи";
  • уметь ставить грамматические вопросы к слову, причём не только указанные в определении (в разных учебниках могут быть указаны различные вопросы) но и все вопросы, присущие глаголу, и понимать новую функцию вопроса – способ определения грамматического класса слов;
  • знать, что такое начальная форма и свободно уметь ставить слова, называющие действие, в начальную форму (если в определении стоят вопросы что делать? что сделать?); а для того, чтобы правильно поставить глагол в начальную форму, необходимо иметь представление о видах - совершённом и несовершённом;
  • включать в понятие "глагол" все слова, отвечающие на соответствующие вопросы.

"Имя прилагательное – это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?". Это определение содержит четыре понятия – "часть речи", "речь", "предмет", "признак предмета"; и два, присутствующих опосредованно, – "грамматический вопрос", "начальная форма слова".

Чтобы отнести то или иное слово к именам прилагательным, ученик должен:

  • понимать слово как единицу языка, уметь выделять его в потоке речи;
  • понимать речь как предмет изучения;
  • понимать обобщённое, формально-логическое значение термина "предмет", включая в него не только названия вещей, лиц, животных, но и названия промежутков времени (день), состояний (веселье, страх), качеств (доброта) и т. д.;
  • уметь выделять в контексте слова, называющие предмет, опираясь на их значение и формальный вопрос;
  • понимать новую функцию вопроса – способ определения грамматического класса слов – и уметь соотносить слово с присущим ему грамматическим вопросом;
  • понимать значение термина "признак предмета", правильно соотносить с ним на интуитивно-практическом уровне слова, которые впоследствии будут названы именами прилагательными;
  • знать, что такое начальная форма и свободно уметь ставить изолированные от контекста слова, называющие признаки предметов, в начальную форму;
  • понимать обобщённый характер вопросов, данных в определении.

Перечисленные позиции составляют содержание программ изучения каждой части речи. Можно заметить, что в каждой программе существуют одинаковые, общие для всех позиции, которые могут стать содержанием подготовительного этапа обучения.

Наличие этапов - подготовительного, основного и обобщающего - характерно для изучения любого модуля или блока модулей. В нашем примере традиционно знакомство учеников с частями речи происходит последовательно в едином блоке, где содержанием подготовительного периода являются знания и умения, необходимые для осмысления самой возможности и способов классификации слов по грамматическим классам на интуитивно-практическом уровне. В содержание основного периода входят четыре модуля знакомства с четырьмя частями речи. Они могут реализовываться последовательно, как это принято в традиционном планировании, или объединяться в блоки по грамматическим категориям, например, существительное и прилагательное можно объединить в блок "Склонение", глагол и предлог – в блок "Управление", рассматривать три значимые части речи в блоке "Число" и т. п. Обобщающий период, как правило, краток. Он призван, как это следует из названия, обобщить все сведения и умения и свести их воедино в понятие "части речи". Это происходит после того, как заканчиваются подготовительные периоды каждого отдельного модуля, примерно в конце 1 или начале 2 класса.

Каждый из модулей, входящих в блок, в свою очередь также состоит из подготовительного, основного и обобщающего периодов. В течение подготовительного периода учитель знакомит учеников с сущностной стороной понятия (значением слов, входящих в данный грамматический класс) и соотносит это значение с грамматическим вопросом. Дети учатся различать слова по двум указанным параметрам (что называет и на какой вопрос отвечает). Работа осуществляется на материале слов, имеющих явно выраженные признаки класса: названия вещей (дом, дерево, книга), движений (прыгать, хлопать) и привычных для детей признаков (хороший, весёлый, зелёный). Одновременно включаются горизонтальные связи с содержанием других модулей по линиям морфемика и синтаксис - начинается освоение категории числа, поскольку она обладает наиболее яркой чувственной основой "один – несколько", происходит первое знакомство с понятием "окончание" на материале наблюдения окончаний слов, отражающих категорию числа (рука – руки, голова -  головы, синяя -синие, бежишь -бегут ), ученики наблюдают смысловые связи слов рассматриваемого класса с другими словами в предложении. Подготовительный период обеспечивает усвоение материала на уровне понимания и охватывает время примерно от второго полугодия I класса до момента изучения данной единицы по программе, в рамках которой работает учитель.

Назначение основного периода – переход с уровня понимания на уровень знания. Он начинается с формирования формальных признаков понятия, т. е. второй ассоциативной связи: "если слово отвечает на вопрос…, то оно относится к …, даже если это противоречит его лексическому значению". Используются слова типа тишина, думает, роскошный; синева, синеет, синий. Далее следует целенаправленное изучение грамматических категорий, присущих конкретной части речи, и её синтаксических ролей. По времени основной период совпадает с тематическим планированием, представленным в учебниках, по которым работают ученики.

В период обобщения ученики под руководством учителя формулируют подробное определение части речи с включением в него всех изученных характеристик.

Технологический план изучения блока модулей "Части речи"

№ п/п Технологическое звено и его краткое содержание
1. Общий этап подготовки к усвоению понятия "части речи"
1.1 Понятие "слово".
Привлечение внимания учеников к речи, как предмету изучения и к слову как единице речи.
Упражнения в определении количества слов в группе, словосочетании, предложении.
1.2 Грамматическое значение слова.
Практическое знакомство с терминами "слова, называющие предмет", "слова, называющие действие предмета", "слова, называющие признак предмета".
Упражнения в классификации слов с опорой на их смысл (на интуитивно-практическом уровне).
1.3 Грамматические вопросы.
Усвоение терминов "слово отвечает на вопрос", "поставить вопрос к слову".
Упражнения в постановке вопросов к словам и в классификации слов по их значению и вопросам.
1.4 Практическое знакомство с понятием "начальная форма слова"
Упражнения в постановке слов в начальную форму с опорой на соответствующий вопрос.>
2. Основной этап изучения частей речи
2.1. Имя существительное
  Подготовительный этап
2.1.1 Слова, называющие предметы.
Выделение слов-предметов из группы различных слов.
Упражнения в постановке вопросов кто? что? кого? чего? кому? чему? и т. д.
Упражнения в замене слов-предметов словами он, она, оно, они. Упражнения в постановке слов в начальную форму.
2.1.2 Имена собственные.
Наблюдение слов, называющих один конкретный предмет.
Упражнения в постановке вопросов к именам собственным.
Знакомство с большой буквой.
2.1.4

Слова-предметы, не имеющие ясно выраженного вещного значения (радость, мысль), в сравнении со словами-действиями. Знакомство с термином "имя существительное".
Упражнения в классификации слов на основании вопросов, которые могут быть к ним поставлены.
Формулирование первоначального определения имени существительного.

Основной этап
2.1.5 Категория числа.
Наблюдение слов, не имеющих формы единственного или формы множественного числа.
2.1.6 Категория рода.
Наблюдение родовых окончаний существительных.
Усвоение способа определения рода имён существительных.
Добавление в первоначальное определение существительного изученных категорий.
2.1.7 Категория падежа.
Наблюдение условий, приводящих к изменению формы слова. Наблюдение глагольного управления.
Упражнения в постановке вопросов к существительным и определении падежа.
2.1.8 Категория склонения.
Склонение существительных.
Классификация существительных по трём типам падежных форм. Усвоение способов определения типа склонения.
Склонение существительных, стоящих в форме множественного числа.
  Обобщающий этап
2.1.9 Формулирование определения имени существительного с указанием изученных грамматических характеристик.
2.2. Глагол
  Подготовительный этап
2.2.1 Слова, называющие действие предмета.
Сравнение слов-действий и слов-предметов. Наблюдение разницы их значений и соответствующих грамматических вопросов.
Первое знакомство с понятием "часть речи".
Упражнения в различении слов-предметов и слов-действий.
2.2.2 Категория числа.
Наблюдение изменения слов-действий по числам. Определение числа по окончанию слова-действия.
2.2.3 Слова, обозначающие "скрытые" действия (спит, думает). Знакомство с термином "глагол".
Формулирование первоначального определения глагола.
Упражнения в классификации слов на основании поставленных к ним вопросов.
Основной этап
2.2.4 Категория лица.
Наблюдение изменения глаголов по лицам и личных окончаний. Определение лица и числа глагола по его окончанию.
2.2.5 Начальная форма глагола.
Упражнения в постановке глагола в начальную форму с учётом его вида.
Добавление в первоначальное определение изученных категорий.
2.2.7 Категория времени.
Наблюдение личных окончаний глагола сквозь призму категории времени. Знакомство с суффиксом -л- как показателем прошедшего времени.
Упражнения в определении времени глагола.
2.2.8 Категория спряжения.
Классификация глаголов по двум типам личных окончаний. Усвоение способов определения спряжения.
Упражнения в определении спряжения глагола.
Обобщающий этап
2.2.9 Сравнительный анализ грамматических характеристик глагола и имени существительного.
Формулирование определения глагола с указанием изученных грамматических характеристик.
2.3. Предлог
2.3.1 Привлечение внимания к предлогам и уточнение их понимания. Знакомство с термином "предлог".
2.3.2 Предлог как отдельное слово.
Основной этап
2.3.3 Наблюдение отсутствия у предлогов грамматических категорий.
Знакомство с понятием "служебная часть речи".
2.3.4 Наблюдение связи предлога в предложении со словами, называющими предметы.
Упражнения в синтаксическом анализе предложения.
2.3.5 Наблюдение предложного управления.
Упражнения в выделении из предложения сочетаний "предлог + сущ.".
Обобщающий этап
2.3.6 Сравнительный анализ грамматических характеристик предлога, глагола и имени существительного.
Формулирование определения предлога с указанием изученных грамматических характеристик.
2.4. Имя прилагательное
Подготовительный этап
2.4.1 Слова, называющие признаки предметов.
Уточнение понятия "признак" и практическое соотнесение его с определённой группой вопросов.
Упражнения в подборе слов-признаков к предметам и в постановке к ним вопросов.
2.4.2 Наблюдение согласования слов-признаков с именами существительными в числе. Вывод о наличии у слов-признаков категории числа.
Наблюдение окончаний слов-признаков, стоящих в форме множественного числа, их сравнение с окончаниями существительных.
2.4.3 Упражнения в распознавании слов-признаков и классификации слов по грамматическим вопросам.
Наблюдение грамматической связи слов-признаков с именами существительными и их расположения в словосочетаниях и предложениях между предлогом и словом-предметом.
2.4.4 Знакомство с термином "имя прилагательное".
Упражнения в распространении предложений определениями. Знакомство с синтаксической ролью прилагательного.
Формулирование предварительного определения имени прилагательного.
Основной этап
2.4.5 Категория рода. Наблюдение согласования прилагательного с существительным в роде и родовых окончаний прилагательных в сопоставлении с родовыми окончаниями существительных.
Усвоение способов определения рода прилагательного по его окончанию.
2.4.6 Категория падежа. Наблюдение условий, приводящих к изменению формы прилагательного. Наблюдение его согласования с существительным.
Упражнения в постановке вопросов к прилагательным в сочетании с существительным и изолированно.
Усвоение способа определения падежа прилагательного, стоящего в форме единственного числа.
Обобщающий этап
2.4.7 Сравнительный анализ грамматических характеристик имени прилагательного, предлога, глагола и имени существительного.
Формулирование определения имени прилагательного с указанием изученных грамматических характеристик.
3. Обобщающий этап усвоения понятия "часть речи"
Формулирование определения понятии "часть речи"

Содержание почти каждого звена технологического плана представляет собой отдельную дидактическую или операционную единицу. Соответственно, усвоение этой единицы обеспечивается частной коррекционно-развивающей технологией и имеет свой частный технологический план, в котором отражено не только поэтапное её изучение, но и горизонтальные связи между изучением других единиц. Например:

Технологический план изучения категории числа имён существительных (2.1.2; 2.1.5)

1 Привлечение внимания учеников к изменению букв на конце слов (подготовка к усвоению понятия "окончание").
1.1 Знакомство с терминами "единственное число", "множественное число".
1.1.1

Наблюдение появления буквы -ы на конце вторых слов. Сравнение пар слов кот – коты, дуб – дубы. Определение признака, общего для первых слов и для вторых.

Вывод: на конце слов, которые называют несколько предметов, стоит буква -ы, эти слова стоят во множественном числе.

1.1.2. Наблюдение появления буквы –и на конце вторых слов. Сравнение пар слов волк – волки, рыбак ? рыбаки. Определение числа первых и вторых слов.
1.1.3

Наблюдение замены последних букв на конце вторых слов буквами –и, -ы. Сравнение пар слов сирота – сирoты, неделя – недели, плечо – плечи. Определение числа первых и вторых слов.

Вывод: если слово-предмет называет несколько предметов, то оно оканчивается буквами –ы, -и.

2 Формирование "обратной" связи ? от формального признака (окончания) к сущностному (количеству назван-ных предметов).
2.1 Определение числа слова-предмета по его окончанию.
2.2

Упражнения в определении числа по формальному признаку (на материале незнакомых ученикам слов типа кратер – кратеры, пуфик – пуфики, мегера – мегеры).

Вывод: если слово-предмет оканчивается на -ы или -и, то оно стоит во множественном числе.

3

Наблюдение букв -а, -я на конце слов, стоящих в форме множественного числа. Сравнение пар слов лиса – окна, нора – катера, свинья – братья. Определение числа первых слов пар и вторых.

Вывод: слова-предметы, которые оканчиваются на -а, -я  могут быть и единственного, и множественного числа. Чтобы   определить их число, надо и смотреть на окончание, и  думать про их смысл. А вот если на конце -ы, -и, то это обязательно множественное число.

4 Предварительное обобщение: слова-предметы могут назы-вать один или несколько предметов, т. е. стоять в единственном или множественном числе. На конце слов-предметов во множественном числе бывают буквы -ы, -и, -а, -я.
5 Знакомство со словами, не имеющими формы единствен-ного числа.
5.1

Соотнесение количества предметов и числа слова, их называющего, телефоны, часы, брюки, ласточки, часы.

Вывод:слово может стоять во множественном числе, а называть при этом один предмет.

5.2

Наблюдение согласования существительных, не имеющих формы единственного числа со словами-действиями и словами-признаками: тиски сжимают, маникюрные ножницы.

Вывод: на уроках русского языка мы определяем число слова, а не количество предметов; предмет может быть и один, но слово - его название стоит во множественном числе.

5.3 Серия упражнений в выделении из предложения слов, стоящих в форме множественного числа, но имеющих разный смысл: В этой мастерской делают очки. Тётя Варя потеряла очки. Антон Петрович умеет чинить часы. Часы на башне пробили полночь.
6 Знакомство со словами, не имеющими формы множественного числа.
6.1 Соотнесение количества предметов и числа слова, их называющего, море, пальто, кофе, кино, окно; малина, ежевика, черника, клубника; чтение, мечта, золото, ходьба.

Вывод:слово может стоять в единственном числе, а называть при этом несколько предметов.

6.2 Серия упражнений в выделении из предложения слов, стоящих в форме единственного числа, но имеющих разный смысл: Автобус выехал на оживлённое шоссе. Во все стороны бегут асфальтовые шоссе.
7 Обобщение: имена существительные изменяются по числам в зависимости от того, один или несколько предметов называют. На конце существительных во множественном числе бывают буквы -ы, -и, -а, -я. Есть существительные, у которых нельзя изменить число: они имеют только форму единственного числа или только форму множественного числа.

Поскольку любое знание или умение является конечным продуктом деятельности и представляет собой сложное многоуровневое структурное образование, каждая из составляющих его единиц должна быть предметом педагогического воздействия.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.