учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.3.2.3. Программа записи предложения

 

Результат программы: навык кодирования группы слов, объединённых общей информацией.

Содержание. Чтобы написать готовое предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику необходимо разделить его на отдельные слова, выделить первое слово и написать его, реализуя две или три названные выше программы; затем выделить второе слово, снова повторить все операции и т. д. При этом в оперативной памяти должны удерживать в заданном порядке все последующие слова предложения, его целевые и интонационные характеристики, обусловливающие постановку знака в конце. В программу записи предложения входит также и синтаксический анализ предложения, определяющий грамматические связи слов (согласование и управление) при помощи флексий.

Предпосылки нарушения программы

Одной из существенных трудностей при записи готового предложения является наличие в нём относительно законченной мысли. Когда ребёнок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между внутренней, смысловой и внешней стороной слова. С предложением это сделать труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный действием. Восприняв и запомнив содержание предложения, ребёнок, поддавшись воображению, приступает к передаче информации, решая при этом и графо-орфографические задачи. Слабо развитая способность распределять внимание провоцирует ошибки, число которых выше, чем при списывании или записи небольших групп слов.

Наиболее часто встречаются три вида ошибок – нарушение границ слова, искажение грамматических связей слов и неправильный выбор знака в конце предложения.

В основе нарушения границ слова лежит сформировавшийся в онтогенезе сознательный контроль только смысла речевого высказывания, оставляющий за рамками сознания количество слов, вследствие чего к началу школьного обучения  не все дети владеют формальным понятием слово, о чём писал ещё Л. С. Выготский, указывая, что слово для ребёнка неотделимо от вещи. Перевод устной формы речи в письменную смещает акценты: на первый план выдвигается деление потока речи на слова и соблюдение их границ. При отсутствии этого умения на письме возникают ошибки в виде соединения нескольких слов в одно или произвольного деления слова на части, например: побежалнаулцу (побежал на улицу), над воре стояла ненас тее (на дворе стояло ненастье),  птица знакома в сем.

Искажение грамматических связей слов выражается в неправильном согласовании (Свежий струя пробежал по моему лицу) и управлении (помешала ложку в кастрюлю, взлетел над лес). Наличие таких ошибок считается признаком аграмматической дисграфии, которая имеет несколько предпосылок.

Одна из них обусловлена аграмматизмом устной речи, который является следствием либо задержки развития речи из-за недоразвития или повреждения речевых зон коры головного мозга, либо воздействием неблагоприятной речевой среды воспитания. В первом случае у ребёнка в течение более длительного времени, чем у его сверстников, происходит формирование грамматического строя речи. Во втором имеет место дефектное формирование, отражающее специфику грамматики взрослых, окружающих ребёнка, или особенности диалектных говоров.

Другой предпосылкой может являться слабость фонемного восприятия, при которой ребёнок не улавливает редуцированные окончания слов и не воспроизводит их в устной речи, предпочитая "проглатывать": например: [пъ с’ин’ мор’ пълвут кърабл’к’].

К ней тесно примыкает ещё одна предпосылка, а именно слабость функционирования артикуляционного аппарата, вызванная или нарушением иннервации соответствующих групп мышц, или общей физиологической инертностью либо гиперактивностью индивида, при которых произношение отличается нечёткостью, "проглатыванием" окончаний. В результате у детей формируются и закрепляются в памяти не полнообъёмные и чёткие звуковые и кинетические образы слов, а усечённые и неясные представления о них. Слова в сознании детей соединяются друг с другом лишь общим смыслом высказывания, а согласование при помощи окончаний оказывается вне сознания. Этому способствует и то, что в устной речи вследствие быстроты её протекания даже ударные окончания оказываются в определённой степени редуцированы. Письменная же речь характерна отсутствием слабых позиций звуков. Чтобы написать слово, пишущий должен проговорить его орфографически, произнося чётко и даже несколько утрированно звуки, которые будут обозначены буквами по прямому соответствию. Не имея ясных представлений об окончаниях слов, ребёнок при записи падежных форм продуцирует окончания произвольно: По синима (синяму, синиму, синюму)  моря плывут кораблике. Одна ученица в ответ на замечание учителя возмущённо произнесла: "Конечно надо писать четыри, ведь нельзя же сказать четыре, я так не говорю".

Ещё одной предпосылкой аграмматических ошибок можно считать замедленный темп письма, обусловленный проговариванием слов, подлежащих записи, которое неизбежно сопровождает процесс кодирования в бoльшей или меньшей степени свёрнутости, что в свою очередь зависит от уровня сформированности навыка письма. Играет роль и более медленное графическое изображение букв по сравнению с устным произнесением. Проговаривание в определённой степени изолирует артикулируемое слово от остальных. Концентрируя внимание на кодировании слова, ученик теряет границы словосочетания, выпускает из-под контроля грамматически связанные с ним другие слова. В результате он может согласовать записываемое слово не с тем, с которым оно должно быть связано. Таким образом, при отсутствии у ребёнка аграмматизма устной речи в силу бoльшей её связности и автоматизированности в его письменных работах ошибки согласования и управления могут встречаться.

К числу достаточно распространённых ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. В частности, ученики не обозначают вопросительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Весьма существенной причиной этих ошибок мы считаем чрезмерную ориентированность изучения типов предложений на интонацию устной речи и определение именно её главным признаком вопросительных и восклицательных предложений. Письменная речь не имеет интонационных характеристик, в связи с чем в синтаксическом анализе предложения повествование, вопрос или побуждение обозначаются как цели высказывания, а именно: показать достоверность информации (повествование), обозначить её неполноту и необходимость получения дополнительной информации (вопрос), побудить читателя к некоему действию (побуждение).

Несколько десятилетий в методике присутствует недостаток, давно требующий коррекции: она не обеспечивает смены целеполагания, т. е. не формирует у школьников понимания главной цели письма - передачи информации для других, предполагающей ориентацию на читателя. В результате ребёнок, который в онтогенезе научился достаточно хорошо понимать интонационный характер высказывания, соответственно произносить его, при записи предложения оставляет это понимание внутри, на уровне проговаривания для себя и не стремится показать интонацию соответствующим знаком для других. Для предупреждения подобных ошибок необходима переориентация технологии усвоения типов предложений с интонационных характеристик на целевые.

Коррекция недостатков записи готового предложения видится в возможно более раннем (уже в первом полугодии 1 класса) обращении учеников к наблюдению грамматических и смысловых связей между словами, т. е. к синтаксическому анализу предложения, а также в воспитании чёткого произношения слов в оптимальном темпе.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.