учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.3.2.2. Кодирование звучащего слова в написанное

 

Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии. В неё входит две программы действий: кодирование слова по прямому соответствию, т. е. в точном соответствии с его звучанием (луна, сын, ракушка); кодирование слова с включением программы орфографических действий.

 

Кодирование слова по прямому соответствию

Результат программы: навык кодирования серии последовательных звуков соответствующими буквами.

Содержание. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать последовательность звукового ряда, выделить первый звук и осуществить его обозначение буквой по предыдущей программе кодирования звука буквой. Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идёт импульс от следующего звука и т. д. до конца слова.

Предпосылки и причины нарушения программы

К моменту начала школьного обучения не у всех детей оказываются в достаточной степени развиты фонемный слух, регуляция нервных процессов. Вследствие этого возникают замены звуков/букв по акустическому сходству, явления персеверации и антиципации.

К числу распространённых ошибок этой программы действий относится неправильное обозначение мягких согласных, имеющее двоякую природу. Во-первых, это слабость фонемных процессов, не позволяющая ребёнку различить мягкий и твёрдый согласный; во-вторых, недопонимание необходимости обозначать мягкие согласные на письме. В последнем случае восприятие мягкого согласного остаётся в сознании ребёнка, но не кодируется им соответствующей буквой гласного звука или мягким знаком. Причину этого мы упоминали ранее в параграфе 1.1 раздела II: методическая оторванность фонемного анализа от письма. Проанализировав действия учителей, мы пришли к выводу, что в 3-4 классах в 58,3% случаев ученики осуществляют фонемный анализ уже написанных слов. В 1-2 классах в 34, 6% случаев фонемный анализ не сопровождается записью проанализированных слов. В результате в сознании учеников вырабатывается понимание фонемного анализа как отдельной операции, которая осуществляется ради самой себя, а не ради правильного кодирования слова. (О реализации этой программы см. здесь).

В большей степени это относится к следующей программе орфографического письма, однако истоки этого явления закладываются уже на уровне кодирования слова по прямому соответствию.

 

Кодирование слова с применением орфографических действий

Результат программы: умения решать орфографические задачи путём выбора и реализации соответствующих планов действий.

Содержание состоит из трёх блоков.

I. Владение навыками фонемного анализа. В данной программе он представлен двумя операциями:

– понимание слабой и сильной позиции для каждого типа звуков – гласных и согласных;
    – умение определить орфографическую задачу, т. е. оценить позицию каждого звука в слове и определить её как сильную или слабую.

II. Умения решать орфографические задачи:

–  выбирать способ решения задачи;
    – определять средства решения задачи (составлять и осуществлять план последовательных действий, ведущих к решению задачи);
    – реализовывать намеченный план, контролируя выполнение каждого отдельного действия.

III. Владение знаниями и навыками, необходимыми для осуществления действий, указанных в правиле (например, знать, какие слова называются родственными и уметь их подбирать, знать морфемы слова и уметь их определять и пр.).

Особенностью данной программы является большое количество частных программ решения орфографических задач, которые встраиваются во второй блок содержания. Они объединены многоступенчатой иерархической подчинённостью. Проиллюстрируем это примером.

схема

Комментарий: чтобы определить безударное окончание, следует:
    а) поставить слово в начальную форму;
    б) определить буквы на конце;
    в) если это –а, -я, -о, -е, нулевое окончание, то поставить проверочное слово в падежную форму исходного слова,
    г) в случае присутствия мягкого согласного звука на конце слова, определить его род;
    д) вместо слова, имеющего мужской род использовать проверочное слово,
    е) слова женского рода имеют окончание –и.

Предпосылки нарушения программы.

Данная программа  может осуществляться на двух уровнях – практическом и теоретическом.

Практические навыки записи слова вырабатываются индивидуально и зависят от типа ведущей памяти: слуховой, зрительной, кинетической.

При доминировании слуховой памяти индивид из нескольких вариантов произнесения слова выбирает тот, который ассоциируется у него с правильным написанием. Для предупреждения ошибок письма у детей с таким видом памяти в коррекционно-развивающих технологий предполагается обучение детей двум специфическим видам чтения, преследующим различные цели: орфоэпическое и орфографическое. Первый вид чтения является аналогом обычного разговорного способа произнесения слов с позиционной меной звуков, усилением и ослаблением артикуляционной интенсивности, нюансами просодики и пр. Его целью является понимание читающим информации, заключённой в тексте, или донесение её до слушающего. Этот вид широко используется при синтаксическом анализе предложения и текста. Второй вид представляет собой чтение и/или проговаривание, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся с равной степенью напряжения  в сильных позициях в соответствии с буквами, написанными или предполагаемыми. Орфографическое проговаривание применяется для перевода слова с уровня кодирования с включением программы орфографических действий на более простой уровень кодирования по прямому соответствию. У этого способа две цели - 1) запоминание букв, которыми написано читаемое слово, для последующего его воспроизведения; 2) активизация и развитие слуховой тактики письма.

При доминировании зрительной памяти индивид запоминает графический образ слов, и если при письме он сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные варианты написания слова и выбирает наиболее привычный для его зрительного восприятия.

Значительное число людей при письме опираются на двигательную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинестетический дискомфорт, и в случае затруднений они пишут варианты слов, выбирая наиболее комфортный.

Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого "врождённой грамотностью", которое позволяет писать без ошибок не только не применяя правил правописания, но и не зная их. Однако обладание указанными способами нельзя считать полноценной предпосылкой грамотного письма, поскольку человек в одинаковой степени может запоминать как правильное, так и неправильное написание слов. Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навыки, которые придают всем видам памяти избирательный характер и позволяют отделять орфографически правильные образы слов от неправильных.

Теоретические навыки письма формируются в процессе усвоения правил правописания на протяжении всех лет обучения в школе. Главная трудность их формирования заключается в том, что ребёнку нужно одновременно производить фонемный анализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характеристики звуков, и тормозить графическую запись слова (т. е. обозначение каждого звука соответствующей буквой), заменяя её орфографической (правильным выбором буквы для обозначения каждого звука). Другими словами, он вынужден одновременно реализовывать три программы действий – фонемного анализа, графической записи и орфографических действий, причём две последние программы находятся в конфронтации друг с другом.

При обучении детей письму ни одну из двух названных стратегий – практическую и теоретическую – нельзя игнорировать или недооценивать, поскольку они являются следствием мозговой организации деятельности человека. Так, людям с ведущим правым полушарием головного мозга свойственно целостное, нерасчленённое восприятие. Любой анализ слова "…разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит, разрушает "врождённую грамотность". [84] Ребёнок с ведущим левым полушарием, встретившись с трудностью написания, вспоминает правило и выполняет необходимые орфографические действия. Насколько значимы эти особенности при обучении детей, доказывает эксперимент петербургских учёных В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман. Ученики писали один и тот же диктант два раза: первый раз до изучения орфографического правила, а второй – после его изучения. Результаты второго диктанта показали, что дети с левополушарным мышлением сделали в пять раз меньше ошибок на изученное правило, чем в первом диктанте, а дети с правополушарным и смешанным типом мышления сделали ошибок в четыре раза больше. Значит, рекомендация учителя, которую традиционная методика настоятельно предлагает давать детям перед написанием слова: "подумай, какая в слове орфограмма и вспомни правило", – оказывается неприемлемой для достаточно большого числа учеников.

Усвоение алгоритма проверки по правилу – это только один из путей формирования грамотного письма. Другим путём является ассоциативный способ письма или письмо по аналогии. Его отличие от письма по правилу заключается в том, что "пишущий не получает образца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключён этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти. В данном случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила". [85]

Рассмотрим его на примере правописания безударных гласных в корне, поскольку его ошибки составляют значительное большинство. В этом случае суть смысловых ассоциаций (письма по аналогии) заключается в переносе представления о графической форме корня, усвоенного в предварительных упражнениях, на новые родственные им слова, который происходит по такой схеме: запоминание графической формы корня и его значения – установление родства незнакомого слова со знакомыми по корню – перенос написания корня знакомого слова в незнакомое. Другими словами, ученик может проверить слово водяной словом вода, понимая, что это родственные слова с одним и тем же корнем, который должен быть написан одинаково в обоих словах. Проблема в том, чтобы у детей возникали правильные ассоциации, а не ложные, чтобы они не соединяли, например, слово удивительно со словом разделительный, слово поражение со словом дрожит, а слово пастух со словами на посту.

В своих исследованиях Д. Н. Богоявленский указывал на следующие причины ложных аналогий.

1. Недостаточный запас слов.
    При его истощении ученики начинают придумывать несуществующие слова, например: толпа – толпы, толповой, толпятся, толпник, толпитесь, толпная, натолпиться;

2. Непонимание значения корня.
    Чем корень менее конкретен по форме и по смыслу, тем больше ошибок допускают ученики. Так, к слову возить однокоренные слова были подобраны правильно, а к слову заметка – помимо правильных подобраны слова металл, приметил, метаться, комета, предмет, метро, пулемёт и т. п.
    Непонимание значения корня наблюдается и у учеников среднего звена. Так, к слову обнажались (Леса с печальным шумом обнажались) были подобраны слова обнажённый, обнажение, нагой, обнажить, обнажился, обножился, обножка, обнажачка, обнож, ножик, обножья, обножа. Подобные примеры показывают, какую важную роль в установлении правильной аналогии играет понимание значения корня.

3. Проверка слова  после того, как оно уже написано.
    В этом случае включается феномен, называемый в психологии "гипнозом ошибки": ученик подбирает слово, соответствующее сделанной записи, отвергая все остальные, в том числе и правильные. Например, написав кочаются, ученик подбирает "проверочное" слово кочка, зарявела – рявкнул, запохи – запох. [86] 

Организуя овладение программой кодирования слова или коррекцию её нарушений необходимо обеспечить:

– применение фонемного анализа в качестве начальной операции процесса кодирования;
    – формирование и развитие на паритетных началах практического уровня "врождённой грамотности" и теоретического уровня планомерных аналитических орфографических действий;
    – достаточное участие не только словообразовательного и/или морфемного анализа, но и освоение этимологии слов для возникновения правильных словесных ассоциаций.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.