учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.3.2.1. Обозначение звука буквой и её написание

 

Результат программы: система ассоциативных связей между звуком, артикулемой, фонемой, графемой, кинемой.

Содержание:

  • восприятие и артикулирование звука,
  • соотнесение звука с фонемой,
  • актуализация её обощённого зрительного образа (графемы),
  • анализ графемы - разложение её на элементы, соотнесение их между собой в пространстве и времени (выше - ниже, справа - слева; первый, второй…),
  • выбор буквы для изображения графемы;
  • изображение буквы.

Написание буквы в начале обучения распадается на ряд изолированных действий: ученик выписывает каждый элемент в отдельности, и, как указывал Е. В. Гурьянов, только сочетание таких осознанных действий приводит к воспроизведению буквы. Объединяясь, элементарные акты письма автоматизируются, становясь почти бессознательными, и образуют более сложную деятельность: написание слова, фразы, а затем и запись мыслей.

Предпосылки нарушения программы.

Первым этапом программы является уточнение звука и перевод его в фонему. У детей, не имеющих органических нарушений речевых областей коры головного мозга, входящие в этот этап операции восприятия и распознавания звука, трудностей не вызывают. Они возникают лишь в том случае, если звук испытывает интерферирующее влияние соседних в звуковом комплексе (слоге, слове), поэтому в данную программу включены лишь механизмы кодирования изолированного звука, обеспечивающие формирование и автоматизацию ассоциативных связей "звук – фонема - графема - кинема" по прямому соответствию.

Трудности в выполнении операций второго этапа – соотнесения фонемы с графемой - выражаются в медленном формировании и длительном закреплении в памяти зрительного образа буквы. Они обусловлены тем, что буквы имеют две формы выражения – печатные и рукописные знаки, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, каждая форма имеет ещё два варианта знаков – заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением (Аа, Бб, Ее), тождественны, а в рукописном варианте разница между заглавными и строчными знаками существеннее.

При обучении детей "разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и её обобщённый характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации её образа-представления при письме весьма трудным процессом…". [82] Выделив фонему, ребёнок не может вспомнить, каким знаком (буквой) она обозначается, и допускает замены букв по оптическому сходству, например, заглавных (в рукописном варианте): Ж – Х, З – Е, Э – С, Ч – У. Однако эти ошибки не имеют стойкого характера и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Длительное сохранение подобных ошибок может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.

Трудности операций третьего этапа - написания буквы - сегодня специалисты связывают, в основном, с тем, что воспроизведение букв – это, прежде всего, создание и реализация программы движений, и смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, недописывание элементов, неправильное соединение букв бывают обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Так, если написание двух букв начинается с одного и того же элемента, то возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее для написания или менее автоматизирован, на другую букву, более привычную для руки ребёнка. Например, при смешении букв  б - g буква б чаще заменяется буквой g, т. к. элемент, опускающийся ниже строки, более распространён в русском алфавите и, следовательно, более автоматизирован. Он встречается в буквах у, з, р, ф, ц, щ, в то время как элемент, поднимающийся над строкой, присутствует только в буквах  б, в , причём у буквы б он более неудобен для движения.

В начертании букв играет определённую роль и скрытое левшество. Дети с индивидуальными особенностями или неустойчивостью асимметрии мозга проявляют две особенности, заметные при обучении письму: положение карандаша в руке концом не в плечо, а параллельно строке или в противоположную плечу сторону ("крюком"); направление письма букв либо по часовой стрелке, либо против. Сами по себе эти особенности не оказывают негативного влияния на качество написания букв, но насильственное переучивание в соответствии с устоявшимися методическим  требованиями держать ручку и писать буквы всем одинаково может привести к нежелательным последствиям, вплоть до невротизации ребёнка.

Ошибки в начертании букв, а также снижение качества письма (колебания в размерах и наклоне, несоблюдение строки, нарушения пропорций элементов буквы, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид) достаточно тесно связаны с условиями письма. Известно, что при письме длинных предложений или связного текста, когда внимание направлено на передачу содержания, на сохранение стиля изложения и т. п., резко возрастает небрежность исполнения, а также количество орфографических и графических ошибок. Это явление бывает обычным для младших школьников, которые ещё не умеют распределять внимание между несколькими задачами. "Совершенно очевидно, что выделение в сознании всех частных задач и одновременное контролирование процесса их решения в течение долей секунды невозможно. Соблюдение графических норм при указанных условиях может осуществляться только на основе навыков, т. е. упрочившихся в результате упражнений способов изображения более или менее сложных соединений или комплексов элементов и букв, соответствующих определённым элементам речи. Только в редких случаях, когда возникают технические затруднения или когда пишущий ставит перед собой специальную задачу написать данный текст особенно чётко, происходит выделение специальных задач правильного изображения отдельных букв и их элементов". [83]

Очень важную роль при письме букв играет контроль. Контроль графических норм осуществляется на двух уровнях – кинестетическом и зрительном. Характеристику процесса кинестетического контроля дал И. М. Сеченов, писавший о том, что определённому ряду движений всегда соответствует в сознании определённый ряд чувственных знаков и при условии многократного повторения двигательного ряда вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым, или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса. Человек при письме воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий тому, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, то запись этого комплекса не привлекает внимания, но если пишущий чувствует несоответствие, то мозг реагирует на "фальшивую ноту" и тут же сигнализирует о сбое. Человек останавливает письмо, чтобы выяснить, в чём допущена ошибка. Примерно по такому же механизму осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от восприятия рисунка, от соответствия образа написанной буквы тому оптическому представлению о графеме, которое присутствует в памяти.

Большое значение как для чёткого написания буквы, так и для развития кинестетического контроля имеет состояние мышечного тонуса руки. Поскольку письмо является для ребёнка важной и значимой, одновременно тонкой и трудоёмкой работой, она неизбежно сопровождается нервно-мышечным напряжением, которое в первоначальном периоде обучения  весьма значительно. При излишнем напряжении мышц ребёнок работает не запястным суставом и фалангами пальцев, а локтевым и плечевым суставами. Не будучи предназначенными для мелких и тонких движений, они вызывают двигательный дискомфорт, снижающий эффективность работы ученика и ведущий к ошибкам.

Помимо этого, буквы являются объектом пристального рассматривания, вследствие чего у ребёнка возникает инстинктивное стремление приблизить глаза к тетради. Его голова склоняется, мышцы спины напрягаются, удерживая позвоночник в согнутом положении. В такой позе внутренние органы стеснены и не могут нормально функционировать, лёгкие лишены возможности расправиться при вдохе, зачастую дети задерживают дыхание, следовательно, в организм и к мозгу поступает мало кислорода. Исследования профессора В. Ф. Базарного доказали, что после 2-3 минут работы напряжённой рукой и в согнутом положении у ребёнка нарушается деятельность сердечно-сосудистой системы, что, естественно, негативно сказывается на здоровье.

Чтобы предупредить некачественное овладение программой кодирования звука буквой, необходимо:

  • организовать подготовительный период, в течение которого при помощи специально разработанных упражнений а) познакомить детей с гигиеническими требованиями и сформировать элементарные умения контролировать положение туловища при разглядывании и письме объектов; б) подготовить руку к выполнению мелких движений письма букв, устранив излишнее мышечное напряжение;
  • предусмотреть достаточное количество упражнений в соотнесении звука с буквенными знаками, представленными во всём многообразии их графических образов;
  • предоставить ученикам широкие возможности для самостоятельного анализа как структуры буквенного знака (количества составляющих её элементов, их пропорционального соотношения и пространственного расположения), так и последовательности их воспроизведения во времени;
  • предоставить ученикам относительную свободу в выборе способов написания букв.

Сегодня анализ буквы и способы её написания в существенной степени авторитарно заданы. Прописи содержат прямые указания на то, где должен находиться старт написания буквы, куда должна идти линия, выписывая элементы, и пр. Такая жёсткая заданность противоречит, во-первых, декларированной личностной ориентации обучения, во-вторых, индивидуальным особенностям школьников, вызывая тем самым дополнительное психоэмоциональное напряжение. Но, думается, более гуманно после анализа начертания буквы и прогнозирования возможных вариантов её соединения с другими буквами предоставлять ученикам право самостоятельно определять способы её письма. При этом законы целесообразности и логики не позволят детям значительно отойти от существующих общепринятых нормативов.

Эти же мероприятия носят коррекционный характер в случае имеющихся неблагополучий.

Подробнее о программе и её реализации см. здесь)

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.