учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.3. Конструирование коррекционно-развивающих технологий на этапах программирования и планирования содержания учебного материала.

 

3.1. Структура содержания учебного материала как совокупность психолингвистических программ рече-языковой деятельности

 

Выдвинув на передний план цель формирования коммуникативной компетенции школьников, современная методика, на наш взгляд, перестала уделять достаточное внимание формированию технической стороны процесса изучения русского языка. Не изучению формальных лингвистических знаний, а становлению именно операционно-мыслительных действий языкового и информационного анализа. От учеников неоправданно рано требуется составлять и записывать различные связные высказывания в то время, как у них ещё не сформированы технические навыки нормативного изображения букв, кодирования слов, умение конструировать предложение и пр. В результате отмечается ухудшение графических характеристик письма школьников (аккуратность, чёткость и др.), увеличение количества специфических ошибок письма, снижение уровня содержательных характеристик речи.

Исследования нейрофизиологов и нейропсихологов в области усвоения знаний и формирования учебных умений указывают педагогам на те психические процессы, без должного развития которых невозможно добиться качественных результатов в развитии рече-языковой компетенции. Предоставляемые ими знания позволяют нам обозначить отдельные операционные звенья рече-языковых процессов и понять механизмы их усвоения младшими школьниками. Одновременно они проясняют причины сбоев и неблагополучий их формирования и развития, которые должны стать объектами коррекционно-развивающего воздействия. Сегодняшняя задача педагогов нам видится в более активном использовании знаний смежных наук и возрождении внимания к полноценному формированию технических (операционных) навыков письма и письменной речи.

Для того, чтобы наполнить содержанием операционный блок рече-языковой деятельности школьников, следует рассматривать учебный материал русского языка, подлежащий усвоению, не только с лингвистической стороны, как это традиционно делается при планировании обучения, но и с процессуальной стороны, отражающей психические и функциональные механизмы, и представить его в виде программ психолингвистических действий.

Феномен языка (или, по И. П. Павлову, вторая сигнальная система) в широком его значении понимается как система звуковых и письменных единиц, исторически возникшая в человеческом обществе и способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека. Как любая система, он имеет определенную структуру, компоненты которой существуют с тех пор, как существует наука лингвистика. Это лексика, фонетика, морфология, морфемика, синтаксис, графика, орфография. По мере того, как явственнее обозначался переход к новой информационной эпохе, внимание учёных всё больше приковывалось к механизмам речи, обеспечивающим кодирование и перекодирование информации. Лингвистические аспекты сначала стали срастаться с психологическими, а затем с философскими и математическими. С этих позиций структура языка выглядит уже иначе.

Если понимать язык как систему не только функциональную (направленную вовне), но и функционирующую (имеющую внутренние по отношению к субъекту, порождающему речь, механизмы), необходимо рассматривать каждый её компонент как технологическую программу комплекса определённых действий: кодирования – раскодирования - перекодирования. Реализация каждой программы действий обеспечивается соответствующими психофизиологическими системами. Так, при письме букв ведущая роль принадлежит системе "глаз – рука"; при кодировании слова основная нагрузка лежит на системе "ухо – артикуляторные органы – рука"; при решении морфологических и синтаксических задач в основе деятельности лежит слуховое восприятие и понимание семантики единиц речи.

Проектируя коррекционно-развивающие технологии я представила феномен языка в специфическом структурном составе, выделив в нём психолингвистические программы действий в соответствии с обозначенными выше предметными целями коррекционно-развивающей работы со школьниками в процессе изучения ими родного языка (схему см. здесь)

Феномен языка представляет собой дихотомию, включающую в себя речь как способ общения, конкретное говорение, протекающее во времени, и язык как средство общения, код, обеспечивающий реализацию речи. Оба эти компонента существуют в устной и письменной формах. Письменная форма предназначена для долговременного хранения информации и обеспечивается двумя психолингвистическими процессами:

  • письма или фиксации существующей в устной форме информации на бумаге или любой другой поверхности при помощи знаков (кодирования);
  • чтения или восприятия и понимания информации, обозначенной на любой поверхности при помощи графических знаков (раскодирования).

Кодирование устной речи осуществляется при помощи механизмов письма и письменной речи. Как не существует сегодня единого термина, обозначающего совокупность языка и речи, так нет и термина, способного обозначить совокупность процессов письма и письменной речи, поскольку два эти компонента кодирования хоть и едины, но не тождественны, поэтому я вынуждена обозначить его термином "письмо" в противопоставление процессу чтения. Однако собственно письмом я считаю только процесс кодирования звучащего слова в написанное. Ему противостоит процесс порождения связного высказывания или "письменная речь", имеющий специфическую психологическую структуру и механизмы. Если представить язык/речь как систему уровней - звук (фонема), слово, предложение, текст, то программы письма осуществляются на уровнях "звук" и "слово". Сюда же примыкает программа записи готового предложения (но не программа его конструирования). Уровни "предложение" (конструирование и анализ содержания) и "текст" являются компонентами письменной речи.

Содержание рече-языковых процессов "письмо" и "письменная речь" отражено в программах, каждая из которых является комплексной и включает в себя частные программы усвоения единиц учебного материала или операционных действий. Единицами называются 

– элементы учебного материала, которые представляют собой объекты специального изучения. Таковыми являются все языковые понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, корень, предложение, подлежащее и др.) и все правила русского языка (графические, орфографические, синтаксические и др.), которые изучаются в общеобразовательной школе. Эти единицы можно назвать тематическими, и в зависимости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, синтаксическими, лексическими;

– операции учебной деятельности школьников, потребные для решения учебных и иных задач. К ним относятся, например, умения подбирать родственные слова, выделять морфемы, делать вывод, понимать задание как инструкцию, планировать действия и пр. Сюда же включаются умения произвольно слушать и рассматривать, вести дискуссию, принимать замечания и адекватно на них реагировать и пр. Эти единицы мы называем операционными.

Пошаговое протекание процесса усвоения единиц отражёно в технологических планах, представленных здесь и на других страницах сайта.

 

3.2. Комплексные программы  процесса письма

Письмо включает в себя следующие программы действий:

  1. Обозначение звука буквой и её написание (что в практике школы не совсем точно называют каллиграфией).
  2. Кодирование звучащего слова в написанное.
    • Кодирование слова по прямому соответствию звучания написанию.
    • Кодирование слова с включением программы орфографических действий.
  3. Запись предложения (по слуховому представлению и списывание).

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.