учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.2.2.2. Методы как средство организации коррекционно-развивающего обучения

 

Следование рассмотренным выше методическим принципам организации учебного процесса позволяет создать в классе психологический комфорт, активизирует учеников. Применение указанных ниже частно-системных методов обучения позволит максимально активизировать имеющийся у школьников интеллектуальный потенциал.

Д. Б. Эльконин, изучая причины  трудностей в усвоении знаний, конкретизирует недостатки обучения, выделяя два момента. Во-первых, то, что теоретический материал программ представлен в виде отдельных, не связанных между собой тем, что не позволяет формировать понятия, осознание которых возможно только в системе. Во-вторых, автор отмечает, что часто учителя ведут обучение по новым программам старыми, традиционными методами: заучиванием терминов и правил, увеличением объёма и количества практических упражнений и т.п.

В отечественной педагогике существует несколько подходов к  классификации методов обучения. Современная тенденция переноса главного акцента на учебную деятельность сделала наиболее актуальной классификацию, основанную на характере познавательной деятельности. Она была предложена известным дидактом И. Я. Лернером, который выделил пять основных методов: информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский (подробнее здесь). В последние десятилетия каждый из них приобрёл системообразующий характер, отражающий современные особенности преподавания. Это означает, что той или иной учебной ситуации, методическому приёму (беседе, наблюдению, экскурсии, диктанту, упражнению и др.) можно придать признаки любого из пяти методов.

В системе корркционно-развивающего обучения в качестве системообразующего определён эвристический метод обучения с постепенным переходом к проблемному, что обусловлено целями и задачами КРО, а также особенностями развития младших школьников, возможностями и образовательными нуждами детей риска. Свой выбор я определила на основании следующих аргументов.

1. Интеллектуальные и учебные действия ученика в процессе решения проблемы достаточно сложны, хоть и осуществляются при участии учителя: ребёнок должен осознать стоящую перед ним проблему; определить действия по её решению, опираясь на свой опыт и знания, для чего ему необходимо активизировать весь свой интеллектуальный багаж; контролировать себя в процессе выполнения поставленной задачи. В ходе этого необходимо строить системы доказательств и обоснований. Младшие школьники группы риска в своём большинстве не владеют такими видами деятельности, поэтому проблемный метод неизбежно должен опираться на объяснительно-иллюстративные действия учителя, что и происходит в практике. Следовательно, прежде, чем работать проблемным методом, следует обучить детей всем сопутствующим ему операциям.

2. Эвристический метод даёт возможность умело и ненавязчиво подводить учеников к необходимости по-новому посмотреть на  имеющиеся у них знания и опыт. Хорошо знакомые детям факты становятся источником осознания и приобретения новых знаний. При этом актуализируются  все имеющиеся у учеников знания по предмету изучения. В связи с этим метод имеет особое значение при изучении родного языка, которым дети практически владеют, ибо родной язык окружал ребёнка с момента рождения, являясь частью среды его обитания. При этом усвоение родного языка происходило в повседневной жизни неосознанно репродуктивно-подражательным путём. Таким образом, главнейшей задачей начального периода обучения родному языку является  формирование у учеников нового взгляда на речь как предмет изучения, осознание её формально-логической стороны. Максимальные возможности для этого заложены в эвристическом методе обучения.

3. Коррекционное значение эвристического метода заключается в том, что он во многом позволяет подготовить детей к овладению учебной деятельностью. Он, как и проблемный, тоже требует осмысления задачи, определения путей её решения и выполнения шаг за шагом нужных действий. Ученики, благодаря собственным мыслительным усилиям, но при умелой направляющей помощи педагога, открывают новые свойства и качества в давно знакомых объектах. Учитель обучает их видеть проблему, активно помогает разделить её на серию доступных задач, в ходе эвристической беседы тактично подводит к выбору адекватных способов решения и т. д. Другими словами, эвристический метод обучает выполнению тех операций, которые потребуются для полноценного использования проблемного и исследовательского методов.

Если проблемный и исследовательский методы опираются на теоретическое мышление и использование системы знаний, то эвристическому методу в значительной степени присущи опора на чувственный опыт ребёнка, использование наглядно-образного мышления, которое, как известно, является ведущим у младших школьников, особенно группы риска. Его в какой-то степени можно назвать прообразом проблемного метода, поскольку в процессе переосмысления практического опыта дети учатся сравнивать, выделять существенные признаки и отделять их от несущественных, классифицировать, обобщать и т. д.

Наглядно-образное мышление даёт возможность установить разницу между лексическим смыслом слова и его внешней, звуко-буквенной стороной, что, в свою очередь, облегчает установление связей между обобщёнными частями и элементами учебного материала, их сопоставление и анализ. Вместе с тем, эвристический метод ориентирует учеников на анализ изучаемого материала, обучая их выполнять отдельные шаги, отдельные этапы исследования, что позволяет рассматривать предмет изучения как с существенной, так и с несущественной стороны, таким образом развивая логическое мышление.

Кроме этого, эвристический метод позволяет ученикам не загонять вглубь себя трудности в усвоении учебного материала, а обнаруживать их, активно участвуя в эвристическом наблюдении, эвристической беседе или эвристической дискуссии. С другой стороны, учитель, принимая эмпирические рассуждения, предложения или выводы учеников, может получить объективную информацию об уровне осмысления учениками изучаемого материала.

Исходя из вышесказанного, коррекционно-развивающие технологии используют на начальных этапах обучения эвристический метод, а затем, по мере развития учебных умений, – проблемный. Начальными этапами считаются: а) обучение в I классе, б) начало работы учителя с детьми риска с использованием коррекционно-развивающих технологий не зависимо от года обучения, в) подготовительный период изучения модуля учебного материала (см. технологические планы) или этап первоначального закрепления усвоенного материала.

Эвристический и проблемный методы можно определить как концептуальные, системообразующие, внутри которых как частно-системные функционируют методы беседы, наблюдения, дискуссии и сравнения. Они представляют собой методический скелет урока и являются постоянными, повторяющимися из урока в урок. В дополнение к ним учитель использует в работе и другие потребные ему методы и приёмы.

Таким образом, каждый урок с применением коррекционно-развивающих технологий проходит в виде эвристической/проблемной беседы, плавно и возможно неоднократно перетекающей в эвристическую/проблемную дискуссию. В ходе беседы ученики наблюдают изучаемую единицу материала в её функциональном многообразии, сравнивают с другими единицами. Каждое звено наблюдения заканчивается обобщением.

Беседа определяется как форма работы, при которой учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Это наиболее распространённый в педагогической практике метод, без которого невозможно представить себе общение учителя с учениками.

К сожалению, вопросно-ответная форма, в которой обычно проходит беседа, способствовала тому, что в подавляющем большинстве случаев она приобрела репродуктивно-контрольный характер. Приведём примеры вопросов и заданий, которые автор слышала в разных школах разных регионов страны: "Подумайте и назовите корень этого слова", "Объясните, почему вы решили, что корнем является именно часть  -беж-", "А для того, чтобы имя прилагательное можно было поместить не в эту графу таблицы (мужской род), а вот в эту (средний род) надо изменить… Что? Да, конечно, Саша сказал правильно – изменить окончание". "Внимательно посмотрите на слова, которые я написала. Какие вы видите в них орфограммы?", "Сравните два слова. Но прежде вспомните, что вы знаете о составе слова, о частях речи". Эти примеры можно продолжать бесконечно. При помощи подобных вопросов учитель не приглашает к размышлению, не стимулирует размышления, а проверяет усвоение учебного материала. В ходе такой беседы учитель ожидает от учеников только правильных ответов. В противном случае он даёт ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.

По сути, ученики на всех уроках и каждый день находятся в стрессовой ситуации зачёта или экзамена. Спутниками этой ситуации являются повышенная тревожность и реактивность симпатической системы, приводящие к подавлению функций иммунной системы, что, в свою очередь, резко увеличивает возможность заболеваний, о чём свидетельствуют исследования психофизиологов. [78]

Эвристическая беседа отличается тем, что она организуется при помощи вопросов-реплик, вопросов-предположений, приглашений к размышлению. Учитель умелой постановкой вопросов стимулирует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость по-новому взглянуть на знакомые факты или явления, либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С помощью соединения отдельных единиц знаний, сравнения и установления их сходства и различия, выявления закономерностей, условий зависимости и причинно-следственных связей, ученики самостоятельно (или относительно самостоятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не регламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разговора, размышляющим вместе с детьми.

Вопросы-реплики подталкивают учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ её решения. При этом детям дано право свободно обмениваться любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей, безотносительно к тому, являются ли они формально правильными или неправильными. При этом эвристическая беседа, как и репродуктивно-контрольная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряжённа, поскольку предоставляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуждение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путём дискуссии со сверстниками.

Дискуссии возникают на уроках при столкновении двух высказанных мнений или выяснившегося в ходе наблюдения несовпадения старого практического понимания языковых явлений с новым научным взглядом на их сущность, при обнаружении противоречий между речевым опытом детей с его теоретическим осмыслением, (например, слово ножницы называет один предмет, а стоит в форме множественного числа).

Выясняя суть разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точку зрения одноклассников.

Дискуссии могут возникать спонтанно, но могут быть заранее спланированы и подготовлены учителем. Для этого кто-либо (учитель, заранее подготовленный ученик или некий персонаж) высказывает суждение, правильное с точки зрения речевого или бытового опыта детей, но неверное с позиций языка, его положений и закономерностей. Ошибочность суждения заключается в том, что высказавший его использует лишь один какой-то при­знак понятия или языкового явления, как правило, самый заметный, во то время как у каждого понятия имеется несколько признаков, и только в совокупности они приводят к правильному ответу.

Дискуссия  представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, свободное обсуждение какого-либо спорного вопроса. Эвристический характер учебной дискуссии, который отличает её от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, ещё не до конца осознанного и усвоенного. Они имеют возможность высказать имеющееся мнение или сомнение, уточнить своё понимание материала, развивая вариантность в подходе к анализу одного и того же факта или явления.

В отличие от беседы, дискуссия  ставит учеников перед необходимостью аргументировать своё мнение, для чего нужно активизировать  полученные ранее знания. Более того, она ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри явлений, учит рассматривать их с разных сторон,  показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний. Дискуссия побуждает чётко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом научными терминами и развивая тем самым речевое мышление.

Наблюдением называют длительное, целенаправленное восприятие определённых объектов и происходящих в них изменений, на основании которых выявляются внутренние, объективные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенное раскрытие сущности явлений, понятий и пр. способствует более осмысленному их пониманию и даёт возможность усвоить все компоненты, входящие в данное понятие, сознательное раздельное указание которых является  признаком его усвоения. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышление, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т. д.

К. Д. Ушинский, говоря об успешности учения, требовал непременно усвоение знаний начинать с конкретных наблюдений предметов или явлений, позволяющих овладеть фактическим материалом. Он писал: "Всякое не мёртвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен". [79]

Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать происходящие в объекте изменения, соотносить их между собой,  понимать их суть и закономерность,  необходимо иметь определённый запас знаний об объекте, а также представление о сфере действия этого объекта. Кроме того, ученики должны владеть некоторыми умениями, связанными со сферой действий. Так, наблюдая изменение окончаний имени существительного в разных падежных формах, ученики должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, понимать грамматическую связь слов в предложении, иметь представление о словосочетании, уметь ставить вопрос к слову. Если имеется пробел хоть в одном из названных пунктов, то полноценного, осмысленного наблюдения не получится, и ученик не сможет сделать правильных выводов и обобщений.

Наблюдение рассматривается как метод, который в коррекционно-развивающих технологиях определяет общую стратегию усвоения каждой единицы учебного материала, отражённую в технологических планах.

Большую роль в формировании правильных представлений и понятий играет сравнение. К. Д. Ушинский называл сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. "Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нём сходство с самыми отдалёнными от него предметами: только тогда вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет". [80]

Вместе с тем, как писала Н. Ф. Талызина, приём сравнения не становится достоянием всех учеников. Только отдельные, наиболее развитые школьники сравнительно легко находят одинаковые и разные части слов (звуки или их сочетания). В большинстве же своём ученики такую умственную операцию самостоятельно выполнить не могут. Исследования доказывают, что ученики по способу выполнения сравнения делятся на две группы: у одних главенствуют признаки различий, у других – сходства. По характеру выполнения самой операции также выделяются два типа. Одни, среди которых, как правило, слабоуспевающие ученики, сравнивают предметы аналитически, поэлементно, с бессистемной фиксацией случайно выбранных деталей, без осмысления объекта в целом. Другие ученики выполняют операцию синтетически, с объединением сопоставляемого материала по смыслу, с определённой систематичностью.

В обучении русскому языку метод сравнения особенно важен для сопоставления смысловой информации и формально-логических характеристик грамматических категорий. Сравнивать необходимо всё: звуки сопоставляются между собой по звучанию и артикуляции, буквы – по графическому рисунку, звук и буква – по существу понятий, слова – по всему комплексу отличительных признаков, морфемы – по словообразовательной роли и положению по отношению к корню, орфограммы – по виду и расположению в морфемах, способы проверки орфограмм – по алгоритму действий и т. д.

В конце наблюдения и беседы должно быть сделано обобщение, которое позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий.

Д. Б. Эльконин писал: "Почти половина детей формулирует свои правила. Они обобщают, пусть, по-своему, опыт решения подобных примеров. Им не только доступны, им необходимы обобщения и они строят "свои теории". И далее, указывая на неправильность их действий при обобщении, замечал: "Если бы эта тенденция к обобщению была правильно направлена, то мы получили бы совсем другую, значительно более удовлетворительную картину". [81]

Несформированность обобщения приводит к неумению переносить операциональные действия на сходные ситуации. Так, самые низкие результаты в ходе одного из наших исследований были получены по субтесту, выявляющему способность детей риска к умозаключению по аналогии на вербальном материале. Высокий уровень показали в начале учебного года 15,4% первоклассников, средний - 7,7%, низкий - 30,8%, очень низкий - 38,7%. Один ученик не выполнил ни одного задания. Эти данные подтверждают также и слабость словесно-логического мышления.

Внутри метода обобщения выделяются два методических приёма: обобщающее суждение   и    вывод.

Обобщающее суждение   представляет собой вербальное воплощение результата длительного наблюдения различных признаков какого-либо понятия или процесса решения орфографической задачи. Обобщая полученные сведения или выполненные операции, ученики на доступном им речевом уровне самостоятельно формулируют все определения понятий или формулировки правил правописания, содержащиеся в предметной программе начального образования.

Вывод   как методический приём используется на каждом уроке неоднократно. Любой фрагмент беседы или наблюдения заканчивается выводом как необходимым условием рефлексии и систематизации усвоения материала.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.