учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.2.2. Проектирование процессуальной стороны коррекционно-развивающего обучения

 

II.2.2.1.  Методические принципы обучения младших школьников

 

Принципами в педагогике называют "основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями". [68] Они возникали, формулировались, видоизменялись на всём протяжении развития теории и практики обучения, отражая объективно-исторические закономерности. Не останавливается этот процесс и сегодня, трансформируясь в систему, состоящую из двух иерархических уровней: содержательные (общедидактические) и процессуальные (организационно-методические).

Анализ многочисленных систем принципов в работах исследователей (Ю. К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов,  В. К. Дьяченко, Б.П.  Есипов, Л. В. Занков, И.Я. Лернер, В. М. Монахов, И. П. Подласый, М.И. Скаткин, В. А. Сластёнин, авторский коллектив "Школа 2100" и др.) показал, что все заключённые в них идеи наиболее кратко и точно выражены ещё К. Д. Ушинским:

  • обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;
  • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются им для приобретения нового;
  • порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;
  • обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;
  • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком лёгким. [69]

А это значит, что как все музыкальные мелодии представляют собой бесконечное разнообразие семи основных нот, так и принципы обучения в разных образовательных системах имеют общую основу. Но каждая из систем по-своему компонует их и наполняет вариативным содержанием, обусловленным концептуальными идеями. 

Реализация методических принципов коррекционно-развивающих технологий профилактики неуспешности в учении позволяет сделать процесс обучения детей риска психологически комфортным, максимально приближенным к их образовательным нуждам и потребностям.

Принцип осведомлённости учителя о механизмах учения.

Для того чтобы эффективно осуществлять коррекционно-развивающий учебный процесс, учителю необходимо иметь чёткие представления о психологии усвоения знаний младшими школьниками, быть знакомым с исследованиями в области педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплин, т. е. постоянно заниматься самообразованием.

В педагогике часто высказывалась мысль о том, что преподавание должно опираться на познанные закономерности процесса усвоения знаний, в противном случае учитель не сможет обеспечить адекватное построение урока и предъявление учебного материала, что явится дополнительным фактором трудностей детей в учении.

Особенно это актуально для детей риска. Известно, что хорошо развитый и подготовленный к школе ребёнок, благодаря своему интеллектуальному потенциалу, способен к саморазвитию. Ребёнок же группы риска может усвоить только то, что обеспечивает ему учитель. Таким образом, роль учителя в школьной жизни детей риска чрезвычайно высока и значима: их успешность в учении практически полностью зависит от профессиональных знаний и мастерства учителя.

"…несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребёнка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весьма важным… звеном патогенеза дислексий и дисграфий", – пишет А. Н. Корнев. Учебные неблагополучия "…возникают в результате сочетания трёх групп явлений: биологической недостаточности определённых мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям". [70]

При неправильной организации учебной деятельности школьников неизбежно возникает чрезмерное напряжение, в результате чего физиологические процессы в организме ребёнка изменяются. В частности, снижается качество зрительного восприятия: ребёнок может маленькие буквы принимать за большие, прямую линию за изогнутую, чётко видеть цвет и элементы буквы, но при этом не узнавать её и т. д. Дети хуже воспринимают обращённую к ним речь, теряют контроль над своим поведением и состоянием, у них замедляются мыслительные процессы, могут возникать периодические головные боли.

Учитывать эти факторы при осуществлении практической работы с детьми может только хорошо осведомлённый учитель. 

Принцип уважения индивидуальных особенностей учеников

Для того, чтобы в процессе обучения ученик не испытывал чрезмерного психоэмоционального напряжения, снижающего мотивацию учения, подавляющего интеллектуальную деятельность, деформирующего социализацию личности, необходимо учитывать и уважать самобытность его развития.

Основоположник научной педагогики Я. А. Коменский выдвинул идею природосообразности обучения. Говоря о человеке как частице окружающей его природы, Я. А. Коменский писал: "…нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше…". [71]

С момента появления на свет каждый индивид наделён особыми, присущими только ему свойствами: темпом протекания психических процессов, соотношением периодов возбуждения и торможения в коре головного мозга, характеристиками памяти, доминантностью левого или правого полушария и т. п. В соответствии с этими особенностями каждый ребёнок обладает самобытными способами восприятия и переработки информации. Обучение не всесильно, указывал П. Ф. Каптерев, его результаты во многом определяются индивидуальными внутренними особенностями каждого ребёнка, развитие которых невозможно помимо его самодеятельности, а воспитание и образование нередко представляют собой ожесточённую борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в заранее заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке. [72] Позднее об этом же писал и С. Л. Рубинштейн, создавая теорию способностей. Он подчёркивал, что различия между людьми по способностям заключаются не в количестве и выраженности способностей, а в их индивидуальной вариативности. Немецкий психолог Г. Клаус обращал внимание на то, что индивидуальные когнитивные особенности учеников не являются непосредственным результатом предыдущего обучения, и разделял особенности учения на межиндивидуальные, которые отличают возможности одного человека от другого, и внутрииндивидуальные, отражающие тот факт, что человек не всему и не всегда учится одинаковым образом и одинаково успешно.

Пренебрежение самобытностью и своеобразием ребёнка может значительно усугубить его трудности в учении, особенно если учесть, что нередко он попадает в группу риска именно в силу специфики индивидуального развития. Это особенно актуально при изучении языка и развитии речи, поскольку речь – явление не менее индивидуальное, чем лицо, походка или почерк человека. Так, к факторам, усугубляющим нервное напряжение на уроке можно отнести требование общаться с учителем на так называемом "усреднённом учебном языке" (усреднённом – в отличие от индивидуального языка каждого человека), который предполагает логически-аргументированное формулирование мыслей с использованием специальных терминов и оперированием формальными понятиями. Ученики с левополушарной стратегией мышления без особых проблем овладевают учебным стилем, но дети правополушарные, мышление которых базируется на целостных и образных ассоциациях, испытывают интеллектуальный и эмоциональный дискомфорт, нередко приводящий к внутреннему и/или межличностному конфликтам.  Аналогичные трудности возникают при требовании на каждый вопрос учителя (и даже при общении на уроке учеников между собой) отвечать полным предложением. Это требование нарушает законы диалогической речи, которая является ведущей при устном общении собеседников, следовательно, повышает напряжение речевого общения на уроке.

Исследования нейропсихологов указывают на различия в восприятии и порождении речи, обусловленные не только классической ассиметрией мозга, но и половыми психологическими различиями. Так, например, ставя задачу перед девочкой, необходимо тщательно разобрать принцип и способы выполнения задания, а мальчику необходимо давать чёткие и краткие инструкции, поскольку при длительном напряжении его слуховой канал отключается, и он перестаёт воспринимать направленную речь. Следует всегда учитывать, что "…мальчики и девочки по-разному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируются в нём, а главное – по-разному осмысливают всё, с чем сталкиваются в этом мире". [73]

Принцип активности учеников

Для предупреждения неуспешности в учении или эффективной коррекции возникших неблагополучий необходимо, чтобы учебная работа осуществлялась в форме активной познавательно-аналитической деятельности, ибо только в этом случае у детей может включаться заложенный в них интеллектуальный и личностный  потенциал, а дефицитные психические функции и мыслительные операции получают возможность развиваться. 

В настоящее время многие психологи и педагоги рассматривают проблему обучения сквозь призму введённого Л. С. Выготским понятия зоны ближайшего развития. По его мнению, находясь в этой зоне, школьники получают педагогическую помощь от взрослых и поэтому в сотрудничестве более эффективно обучаются и развиваются. Соответственно, он делил всех учеников на две группы - получающие и не получающие квалифицированную педагогическую помощь, при этом считал, что те, кто помощь получает, принимают и успешно используют её, независимо от индивидуальных качеств.

С этой позицией спорил Л. С. Рубинштейн, выдвинувший принцип "внешнее только через внутреннее". Он утверждал, что существует целостная система внутренних условий, через которые только и действуют любые внешние влияния. В экспериментах, проведённых последователями Л. С. Рубинштейна, показано, что помощь обучающего (внешняя причина) лишь в той мере помогает обучаемому решить мысленную задачу, в какой сформированы внутренние условия его мышления, т. е. в зависимости от того, насколько он владеет умениями анализа и синтеза и может применять их при решении поставленной задачи. Если эти умения недостаточны, ученик не сможет активно использовать внешнюю помощь. И наоборот, степень аналитико-синтетических умений позволяет ему эффективнее понимать и принимать помощь извне.

Таким образом, в психологии обучения существуют две формулы: "внешнее через внутреннее" и "внутреннее через внешнее", в которых отражена диалектика умственного развития: чем более готов индивид к успешному решению задачи, тем, меньше ему нужна помощь извне и тем легче она принимается и реализуется; и наоборот, чем хуже он владеет необходимыми знаниями и умениями, тем больше он нуждается в помощи со стороны и тем труднее ему её использовать.

С позиций рубинштейновского принципа детерминизма "внешнее только через внутреннее" ребёнок – это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния. Кроме того, пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснения учителя и следить за логикой излагаемого материала, слишком трудны для детей риска, у которых слабо сформированы восприятие, произвольность интеллектуальной деятельности, словесно-логическое мышление и др.

Принцип самостоятельности

Для воспитания рефлексии и поддержания познавательной активности, повышения мотивации учения и коррекции нарушений самооценки не следует предлагать ученикам в готовом виде ту или иную учебную информацию, если они могут путём умственных действий получить или выработать её самостоятельно.

Роль самостоятельности в учебной деятельности была раскрыта ещё несколько столетий назад. А. Дистервег писал: "Было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путём собственной деятельности. Можно наполнить чем-нибудь тело…, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самостоятельно всё схватить, усвоить, переработать". [74] Позднее эту же мысль высказывал К. Д. Ушинский, писавший, что если даже предположить, что ученик поймёт мысль, объясняемую учителем, то эта мысль не уляжется в его голове так прочно и сознательно, как тогда, когда он выработает её сам.

В классической дидактике самостоятельность давно утверждена в качестве принципа обучения, что свидетельствует о её значимости в обеспечении успешности учения и развития. Однако, при анализе дидактических основ современных систем обучения обнаруживается отсутствие прямого упоминания этого важного фактора.

Принципы, на которых они основываются, отражают политику деятельностно-субъектного похода к обучению. И формулируются они соответствующим образом, например:

  • принципы преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне трудности, наглядности, продуктивности и надёжности (В. А. Сластёнин и др.);
  • принципы преемственности, доступности, деятельности, предметности (В. В. Давыдов);
  • принципы обучения на высоком уровне трудности, быстрого темпа в изучении программного материала, ведущей роли теоретических знаний, осознания процесса учения, развития всех учеников (Л. В. Занков).

Как видим, самостоятельность учеников авторы не рассматривают в качестве отдельного принципа. В одних концепциях она как бы вытекает из общей политики обучения и является само собой разумеющимся фактором. В других - растворена в принципе коллективности. На наш взгляд, это объясняется тем, что самостоятельность понимается в традиционном одноаспектном ключе, как "индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя" [75], т. е. как одна из форм работы.

Думается, что самостоятельность учеников следует трактовать значительно шире как способ усвоения учебного материала. Учитель путём тактичного руководства действиями учеников по наблюдению разворачиваемых перед ними фактов и явлений, подводит их к самостоятельному обобщению, которое, по сути, является формальным определением понятия или правилом.

Так, например, в начале урока ученики выделяют глаголы из словосочетаний или предложений, рассматривают их форму, практически изменяют по числам и лицам, согласовывая их с зависимыми словами и т. д. В какой-то момент урока учитель сообщает, что действия, которые ученики совершали с глаголами, называются спряжением и просит ответить на вопрос "Что такое спряжение глагола?" Вспомнив и обобщив свои действия, ученики на доступном им речевом уровне формулируют определение. После самостоятельного сравнения в малых группах спряжения с известным им явлением склонения ученики называют учителю существенные признаки спряжения. Далее следует сравнение сформулированного учениками определения с тем, что представлено в учебнике, в результате чего школьники делают вывод о том, что они правильно поняли суть нового языкового явления.

Принцип самостоятельности требует, чтобы учитель включался в работу учеников не в качестве лица, сообщающего новую информацию, ставящего учебные задачи или регламентирующего формы работы, а как руководитель, обеспечивающий мыслительный процесс необходимым дидактическим материалом. При таком технологическом подходе у ребёнка создаётся ощущение рождения знаний внутри самого себя, что повышает не только познавательную активность, но и личностную самооценку.

Принцип коллективности учения.

Обучение в условиях сообщества школьников и учителя, объединённых целью совместного решения образовательных задач, предупредит появление неблагополучий, вызванных необходимостью в одиночку выполнять мыслительные операции, не обеспеченные должным уровнем развития психических функций, и позволит восполнить дефицит их развития.

В современной школе прочно утвердилось мнение, что наиболее эффективным путём разрешения проблемы саморазвития, самообучения и самовоспитания, составляющей квинтэссенцию развивающего обучения, является детское учебное сотрудничество. Педагоги находят скрытые в нём резервы обучения, а психологи обосновывают их эффективность, доказывая, что "общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребёнка, как и сотрудничество со взрослыми". [76]

Решение этой задачи в настоящее время стало одним из приоритетных направлений модернизации российского образования. В его концепции определено, что учебное сообщество призвано

  • обеспечить ребёнку эмоциональную поддержку;
  • стать дополнительным источником мотивации для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпасть из него;
  • стать мощным ресурсом обучения, ибо сегодня уже убедительно доказано экспериментами, что только в общении со сверстниками наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия;
  • сформировать навыки сотрудничества, которые признаются таким же важным содержанием обучения, как традиционные умения и навыки;
  • научить детей смотреть на себя "со стороны", соотносить своё мнение и свои действия с действиями других и общим результатом.

В отечественной педагогической психологии существует целое направление, предметом изучения которого является коллективная учебная деятельность. Л. И. Айдарова, А. К. Маркова, Т. А. Матис, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др. рассматривают совместную деятельность как необходимый этап и внутренний механизм становления индивидуальных форм деятельности. При этом они опираются на положение теории Л. С. Выготского, говорящее о том, что школьно значимые психические процессы – произвольное внимание, логическое мышление, память, речь и др. – первоначально формируются в коллективно-распределённой совместной деятельности, а потом уже превращаются в форму индивидуальной деятельности.

Важная для разработки данной проблемы мысль содержится и в работах швейцарского психолога Ж. Пиаже, который утверждал, что для полноценного интеллектуального развития ребёнка совершенно недостаточно его общения со взрослым "снизу вверх". Лишь в общении со сверстниками он может в полной мере развить критичность мышления, терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действия с действиями других, принимать или не принимать чужую точку зрения.

Вместе с тем на протяжение всего существования классно-урочной системы учебное общение на уроке осуществлялось в основном между двумя субъектами, одним из которых, единичным, был учитель, а вторым, множественным, ученики. Ведущей формой взаимодействия была и сегодня остаётся, к сожалению, фронтальная. Несмотря на то, что фронтальная работа осуществляется в коллективе, она не имеет черт подлинной коллективности, поскольку в ней "есть общая цель, но нет коллективной работы – сложения усилий для её достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку — он будет наказан". [77]

Аналогично характеризует фронтальную работу Л. А. Левшин. Автор  отмечает, что в классе на уроке каждый  ученик одинок, он поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически в одиночку. Его усилия  проявляются параллельно усилиям других учеников, почти не перекрещиваясь, и касаются только учителя и самого ученика.

Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом на уроке с определённой долей уверенности можно назвать  фактором, способствующим возникновению трудностей в учении. Поскольку учитель является для ученика субъектом, имеющим права контроля и оценки его действий, далеко не каждый ученик решится заявить о своём непонимании учебного материала, недоумении по поводу прозвучавшей на уроке информации или несогласии с ней. Многие ученики боятся высказывать учителю возникающие у них мысли по поводу изучаемого материала, опасаясь ошибиться или нарушить ход урока. Подлинное обсуждение или дискуссия ученика с учителем на уроке практически невозможна. Таким образом, возникающие трудности остаются внутри ребёнка, накапливаясь и становясь причиной отставания и неуспешности в учении.

Кроме того, при единственной форме взаимодействия на уроке "учитель - ученик" школьники не имеют возможности использовать уточняющую функцию речи. Помимо канала передачи информации, она является средством, помогающим уточнять и глубже понимать собственные мысли, которые рождаются в ходе учения в виде неясных отрывочных следов, иногда понимание приходит в виде интуитивного озарения. Чтобы всё это стало отчётливым, систематизировалось и отложилось в долговременной памяти, необходимо перевести мысли в план внешней речи – проговорить их. В условиях фронтальной работы ребёнок лишён возможности переводить свои мысли в план громкой речи. Активно говорить, обсуждать, сообщать, доказывать, аргументированно возражать, используя при этом потенциал громкой речи для уточнения и упорядочения мыслей, можно лишь в коллективной работе в малых группах.

Участие в коллективной работе предоставляет ребёнку бльшую двигательную свободу, причём двигательная активность не только не мешает ему работать, не отвлекает, поскольку она естественно вплетается в ход его мыслей, но и стимулирует мыслительную активность за счёт того, что его поза более свободна, мышцы находятся в естественном тонусе, следовательно, обеспечивается лучший кровоток в организме и поступление кислорода к мозгу.

При коллективной форме работы в значительной степени повышается самооценка  ученика вследствие того, что его слушают, его мнение важно для других, он высказывает мысли, которые нужны и интересны его товарищам. Именно повышением эмоционально-мотивационного компонента учения многие психологи объясняют положительное влияние детского сотрудничества на академическую успешность. (В. К. Дьяченко, Г. А. Цукерман, А. И. Пере-Клермон и др.)

Говоря о коллективности как одном из способов предупреждения неуспешности детей в учении, я подразумеваю именно вид взаимодействия всех участников процесса обучения, внутри которой существуют фронтальная и индивидуальная формы работы.  Коллективный характер фронтальной работы обеспечен реализацией эвристических методов наблюдения, беседы и дискуссии. В ходе свободного обмена мнениями по изучаемому вопросу практически все ученики активно участвуют в обсуждении учебного материала, уточняют его и высказываются в соответствии с уровнем своего понимания и развития. Коллективный характер индивидуальной работы обеспечен возможностью взаимных консультаций учеников друг с другом, учеников с учителем в ходе решения учебных задач.

Принцип ролевого равноправия.

Для того, чтобы работа в малых группах стала подлинной  совместной деятельностью, необходимо сформировать, развить и упрочить такие взаимоотношения, при которых каждый ученик воспринимался бы всеми (в том числе и учителем) как значимый субъект, имеющий право на собственное мнение и на должное уважение этого мнения.

Сегодня субъект-субъектные отношения участников процесса обучения стали доминирующими в образовательной политике. Подлинное развитие творческой активности, инициативности, самостоятельности, другими словами, формирование личности XXI века невозможно без изменение роли ученика и учителя в учебном процессе. В деятельности учителя акценты смещаются с регламентирующих и контролирующих функций на роль опытного соратника, направляющего и ведущего учеников, и самое главное - идущего рядом с ними. Ученик становится полноправным и равноправным участником процесса обучения, именно "правным", т.е. имеющим права на собственное мнение, на уважение этого мнения, на ошибку или добросовестное заблуждение.

Обеспечение этого положения по линии "учитель – ученик" является профессиональной обязанностью педагога. Однако учебные отношения строятся не только на взаимодействии учителя с учениками, но и на взаимодействии учеников между собой. Этот аспект рассматривается психологами сквозь призму имеющей место общей тенденции к обособлению индивида в условиях глобальной компьютеризации и с позиций психолого-социальных изменений, произошедших в нашем обществе. Отмечается, что взаимоотношения между учениками всё более и более строятся с позиции диктата, классные группы всё меньше походят на коллектив. Данное явление становится существенным тормозом в реализации принципа коллективности и, опосредованно, в эффективности коррекционно-развивающего обучения, поскольку в условиях индивидуального характера учебной работы в условиях фронтального обучения коррекция неблагополучий развития затруднена.

Коллективная работа как вид деятельности предполагает равноправие и равноответственность её участников, однако объединение учеников в рабочие группы с целью совместного решения поставленной задачи само по себе не обеспечивает этих качеств. Без специального обучения способам ведения совместной деятельности и усилий, направленных на воспитание определённого стиля поведения во взаимодействии учеников прослеживается стремление более сильных учеников подавить более слабых, не считаться с их мнением. Подобное взаимодействие не только не корригирует учебные и личностные неблагополучия, но усугубляет их. Одних учеников, насильно поставленных в положение ведомых, такое отношение глубоко ранит и озлобляет, другие охотно прячутся за спины своих одноклассников и не стремятся к активной работе. Таким образом, без обеспечения равноправных партнёрский отношений между участниками совместной деятельности она не может стать учебно эффективной, корригирующей и развивающей.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.