учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.2. Теоретическая база проектирования коррекционно-развивающих технологий

 

II.2.1.  Психолого-педагогические основы проектирования коррекционно-развивающих технологий

 

Теоретическим фундаментом проектирования коррекционно-развивающих технологий стала совокупность идей, заключённых в концепции коррекционно-развивающего обучения, ассоциативно-рефлекторной, когнитивной и деятельностной теориях обучения, теории усвоения понятий.

Концепция коррекционно-развивающего (см. здесь) образования обогатила исследование следующими основополагающими тезисами, которые определили генеральную линию конструирования коррекционно-развивающих технологий:

  • главной заботой современного процесса обучения является сохранение физического и нервно-психического здоровья детей;
  • трудности школьников в учении могут быть предупреждены и ослаблены путём специальной организации образовательной среды и содержания обучения без снижения нормативных требований;
  • для предупреждения школьных трудностей в основе организации обучения должны лежать познанные закономерности развития детей и психологические механизмы учения.

Сегодня понятие "коррекционно-развивающее образование" трактуется как "совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей". [61] Оно опирается на систему принципов, отражающих общепедагогическую политику КРО. Наиболее важными для конструирования технологии профилактики неуспешности в учении являются следующие.

Принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска. Этот принцип обеспечивает проблемным ученикам равные со сверстниками  права и возможности участия в образовательном процессе, не допускает снижения объёма и уровня качества учебного материала и определённых стандартами образования требований. Достаточно часто индивидуализация обучения понимается педагогами, как снижение тонуса интеллектуальной нагрузки на слабоуспевающих учеников, предъявление им учебных задач, ориентированных на репродуктивные способы решения, оказание инструктивно-направляющей помощи и пр.

Принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребёнка. Этот принцип обращает внимание на важность моделирования условий обучения детей риска с учётом особенностей их развития и образовательных потребностей, определяя этот фактор как решающий для профилактики снижения психофизического здоровья. На наш взгляд, он играет немаловажную роль также и в обеспечении эффективности усвоения знаний и овладения умениями и навыками учебной работы.

Принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании детей. Он утверждает признание уникальности и самоценности каждого ребёнка, требует прогнозирования траектории развития школьника и с позиции его актуального развития, и с опорой на имеющиеся у него склонности, способности и дарования. Этот принцип подчёркивает важность диагностики особенностей развития учеников для проектирования условий их обучения.

Принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей. Принцип обращает внимание педагогов на необходимость моделирования процесса изучения учебного материала с учётом индивидуально-типологических психологических особенностей его усвоения школьниками, ибо только внимание к психологическим закономерностям учения может обеспечить преодоление возникающих учебных трудностей и, как следствие, повышение мотивации учения, самооценки, веры в свои силы.

Концепция когнитивного обучения позволила ориентировать коррекционно-развивающие технологии профилактики неуспешности в учении не столько на получение знаний о языке, сколько на использование языкового материала для

  1. формирования и развития у школьников умений
    • получать и анализировать информацию не только явную, содержащуюся в прямой семантике речи, но и скрытую, знаковую, заключённую в формальных языковых единицах;
    • осознавать, конкретизировать, анализировать и приводить в логическую систему возникающие мысли и замыслы, соотнося их с имеющимися знаниями как частно-предметного, так и общечеловеческого характера;
    • точно, ясно и доступно выражать информацию, умело используя для этого языковые и речевые средства;
  2. активизации и совершенствования познавательных функций и мыслительных операций и коррекции дефицита их развития.

Основная цель когнитивного обучения заключается в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, обеспечивающих процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.[62] Оно направлено на облегчение когнитивного развития и интеллектуальной деятельности учащихся без выраженных недостатков в умственном развитии, на восполнение дефицита когнитивной деятельности, вызванного различными факторами как внутреннего, так и внешнего характера.

В нашей стране активизация когнитивного обучения связана с изменением общей парадигмы образования, стремящейся уйти от педагогического волюнтаризма и однозначности, которые были свойственны советской педагогике, считавшей, что интеллект каждого индивида неизбежно совершенствуется в процессе обучения., Специалисты по когнитивному обучению не отрицают возможности развития интеллекта в ходе его обучения, но указывают на факторы, сдерживающие это развитие, в частности, на наследственные факторы, которые осложняют достижение заданного образованием уровня развития и результатов учебной деятельности, на факторы окружающей среды, способные почти полностью блокировать возможности развития и т. д. Они считают, что при помощи адекватного и дифференцированного воздействия педагогов возможно раздвинуть границы интеллектуальных возможностей учеников.

Фактором, способствующим активизации когнитивного образования стало начавшееся недавно развитие когнитивной психологии. Она, опираясь на исследования в области высшей нервной деятельности и социологии, накапливает и развивает знания о познавательных способностях и процессах, разрабатывает мероприятия по их развитию и контролю.

Характеризуя особенности когнитивного обучения, исследователи указывают на четыре основных черты, отличающие его от других психолого-педагогических направлений. В когнитивном обучении:

  • процедуры и стратегии деятельности более значимы, чем знания;

когнитивное обучение предлагает сместить существовавшие ранее образовательные акценты. Классическая педагогика во главу угла ставила приобретение новых знаний как главное условие развития интеллекта, а когнитивное обучение переносит акценты на развитие интеллекта как условия приобретения знаний. Оно предлагает развивать общие способности, такие как познавательная активность, умение самоорганизовываться и т. п., и параллельно формировать междисциплинарную технику (умение структурировать учебный материал, планировать действия, прогнозировать результаты и т. п.);

  • познавательные факторы более значимы, чем эмоциональные и мотивационные;

поскольку обучение когнитивно ориентировано, то его методы сосредотачиваются на познавательной деятельности, стремясь обеспечить её доступность для учеников. При этом предполагается, что изменения, происходящие в мотивационной сфере, эмоциональном отношении к школьной среде и личностных характеристиках ребёнка являются следствием его успешной когнитивной деятельности. Развитие и повышение качества мыслительных и учебных способностей способствует появлению и развитию целой серии позитивных личностных характеристик школьников: повышение самооценки, усиление потребности в достижениях, внутренних мотиваций, способности к самоуправлению, увеличение чувства ответственности, ощущение большей зрелости и улучшение эмоционального равновесия.

Позиции когнитивного обучения особенно важны в современных условиях, когда мотивация школьного обучения у детей падает. И особую значимость приобретают они при изучении родного языка. Безусловное господство компьютеров во всех сферах человеческого бытия сделало неактуальными формальные знания грамматики и правописания, но в то же время резко повысило потребность в совершенствовании речевого мышления, обеспечивающего получение и анализ информации, в умении использовать рече-языковые средства для максимально точной её передачи другим лицам;

  • важным фактором является рефлексия;

методы когнитивного обучения ставят перед собой цели, объединённые стремлением обеспечить ученика общими стратегиями, которые позволили бы ему осознавать свою умственную деятельность и самостоятельно направлять её. Осознание своей деятельности обеспечивает перенос стратегии из одной области в другую, приводит к волевому контролю, который, в свою очередь, способствует постоянной систематической деятельности.

Раскрывая сущность рефлексии, В. И. Слободчиков указывал на её двоякую природу. Он писал, что рефлексия – это не только "родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самого себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими", но это ещё и осознание форм и способов познавательной и преобразующей деятельности как самого индивида,  так и окружающих его людей.[63]

Теория рефлексии чрезвычайно важна для коррекционной педагогики, которая озабочена адаптивными нарушениями и стремится их предупредить и преодолеть, если они уже появились. Никакая коррекция невозможна, если ребёнок не осознаёт свои проблемы и не может адекватно оценить себя, если он сам не стремится войти в гармонию с окружающей его средой. Рефлексия, являясь основой для создания мотивации, для контроля и оценки может служит эффективным орудием коррекционно-развивающей работы, обеспечивая высокую степень произвольности. Она способствует коррекции личностного развития и, повышая самооценку, помогает ребёнку адаптироваться в школьной среде;

  • опосредствующие процессы оказывают значительное влияние на успешность учения;

рассматривая условия реализации процесса обучения, Л. Я. Зорина указывает на важность морально-психологических условий обучения. Психологический климат в классе, по её мнению, определяется учителем и зависит от его поведения, манеры общения с учениками, эрудиции и  методического мастерства. Роль учителя бесспорна, но психологический комфорт или дискомфорт ученика на уроке определяется ещё и множественными внутренними факторами, которые обеспечивают успешность школьной жизни или её отсутствие. [64] Эти факторы можно свести воедино в одном понятии - трудности (адаптационные, личностные, академические и пр.). Только постоянное их преодоление может активизировать учебные интересы, вызвать желание работать дальше. Только ситуация успеха может создать для ученика психологический комфорт в обстановке обучения. Но для того, чтобы дети риска могли успешно преодолевать возникающие трудности, необходимо, чтобы весь учебный процесс был соотнесён с их психофизиологическими возможностями.

Ассоциативная теория положена в основу планирования учебного материала, построенного таким образом, чтобы на этапе знакомства с новым материалом и наблюдении его во взаимодействии с другими содержательными единицами создавать на чувственном уровне базовые ассоциативные связи, соединять их в последовательные цепочки, которые постепенно удлиняясь, связываются в логические системы и переходят на уровень формальных знаний и навыков.

С ней же сообразован темп продвижения по технологической цепи – новые ассоциативные связи формируются на основе сложившихся, в достаточной степени осознанных и закрепившихся как их естественное развитие и продолжение.

Ассоцианизм является одним из основных направлений психологической мысли, который объясняет динамику психических процессов принципом ассоциации. Основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека освещены в работах И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории в коре головного мозга происходит образование множества условно-рефлекторных связей между стимульными сигналами-раздражителями и реакциями на них индивида. В соответствии с этим процесс обучения является совокупностью раздражителей (целенаправленных и преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучающихся). Таким образом, усвоение знаний, формирование умений и навыков, становление и развитие личностных качеств является, по сути, процессом образования в сознании человека многоплановых и разных по степени сложности систем ассоциаций. Запечатлевая сигналы, идущие от органов чувств (сенсорные, наглядные элементы), человеческий мозг устанавливает связи между отдельными объектами, фактами, событиями и т. п., отражающие их сходства или различия. Следы восприятия этих элементов связываются в единичные представления. Представления сравниваются между собой и в результате определяются свойства, которые формируют понятие.

Усилиями виднейших отечественных учёных, в частности Ю. К. Бабанского, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина и др. была разработана ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, которая определила логическую структуру процесса познания:

  • сенсорное восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;
  • осмысление воспринятого материала, включающее в себя выделение в группе единичных представлений общих или различительных свойств, понимание внутренних связей и противоречий, обобщения в виде формулировок, суждений и пр.;
  • приёмы запоминания и применение усвоенного в практической деятельности.

Центральным звеном этого процесса является осмысление материала в ходе активной аналитико-синтетической деятельности учеников при решении теоретических и практических задач. В рассматриваемой концепции помимо раскрытия содержания и последовательности действий учеников разработаны и некоторые требования к руководству этой деятельностью, которое осуществляет учитель. Так, на этапе восприятия материала необходимо обеспечивать максимальную активность учеников, демонстрировать им практическую значимость изучаемого материала. На этапе осмысления следует помогать ученикам выделять существенные признаки, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события, включать их в имеющуюся уже систему знаний. При этом учитель вводит в практику учеников различные приёмы творческой интеллектуальной деятельности. На этапе применения знаний на практике учитель помогает ученикам осознать смысл и содержание автоматизируемых действий, активизирует их интеллектуальные действия.

Появление концепции деятельностного подхода к обучению привело к созданию продуктивных теорий обучения. В русле ассоциативно-рефлектор­ной теории на рубеже 60-70-х годов были разработаны основы проблемного обучения, которые определяли совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия школьников в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных процессов личности. Наиболее ярко эта позиция проявилась в системе развивающего обучения, предложенной Л. В. Занковым. Сегодня ассоциативно-рефлекторная теория лежит в основе теории укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева, на ней базируются технологии опережающего обучения (С. Н.  Лысенкова), повышения воспитывающего потенциала урока (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова), индивидуализации обучения (И. П. Волков и др.), совершенствования форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (В. К. Дьяченко, С. Ю. Курганов и др.), интенсификации обучения на основе принципа наглядности (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко) и многих других.

В некоторых работах, посвящённых проектированию развивающих образовательных технологий, ассоциативно-рефлекторная теория противопоставляется деятельностной теории, что, на наш взгляд, не совсем правомерно. Начало этому противопоставлению положили работы В. В. Давыдова. Он однозначно соединил ассоциативность с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным способами обучения, указывая на заданность ассоциаций, многократные упражнения в переходе от наглядного стимула к понятию и, следовательно, усвоение знаний, данных в готовом виде, и овладение умениями по предлагаемым схемам.

Подобная крайняя точка зрения возникла в период становления новой парадигмы образования вследствие полемического накала, который нередко сопровождается известной долей безапелляционности суждений. В данной точке зрения механизмы усвоения знаний и формирования навыков подменяются методическими приёмами преподавания, против которых и выступает учёный.

Известно, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от уровня внутрипредметной ориентации ученика, от его умения включать изучаемые факты или понятия в разнообразные связи. Создание и осуществление внутрипредметных содержательных и логических связей представляет собой сложный психологический процесс, опирающийся на естественные механизмы мыслительной деятельности человека. Рассматривая этот процесс мы в своём исследовании опираемся на важный тезис ассоциативно-рефлекторной теории о том, что ассоциация не может быть приравнена к механическому процессу соотнесения объектов памяти и мышления. Возникновение ассоциации базируется на определённых смысловых связях и опирается на ориентировочную деятельность субъекта.

Не менее важны для нас и утверждения С. Л. Рубинштейна о том, что важнейшим условием эффективности ассоциативного процесса является его осмысленность и внутренняя целесообразность. При этом нельзя исключать, указывал учёный, определённой доли экспромтности и даже ошибочности ассоциативных построений в обучении, поскольку познавательная деятельность учеников предполагает наличие элементов случайности и ошибочности в осмыслении объекта познания, в результате чего ассоциативный процесс завершается неудовлетворительно, неадекватно задаче. Но элементы случайности не размывают, а напротив укрепляют принцип сознательности мышления как основы учебной деятельности, поскольку для исправления допущенной ошибки требуется сознательное соотнесение результатов мыслительного процесса с объективными исходными данными. [65] Отсюда я сделала вывод, что в числе прочего коррекционно-развивающие технологии должны обеспечивать создание правильных, чётких, осмысленных ассоциаций.

Теория учебной деятельности легла в основу определения системы целей обучения с помощью коррекционно-развивающих технологий, а также стала основанием выделения номинации "операционная единица" в качестве отдельного объекта педагогической работы учителя.

При разработке коррекционно-развивающих технологий я исходила из положения о том, что восполнение дефицита развития школьно значимых психических функций детерминировано внешними обстоятельствами (условиями и способами обучения). Вместе с тем, оно невозможно без активной деятельности самого школьника. Обеспечение полноценной познавательной активности возможно лишь в рамках учебной деятельности.

Своеобразным истоком теории учебной деятельности считается культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Он рассматривал деятельность учения как специфическую деятельность, в которой происходит формирование и развитие психических новообразований посредством присвоения систем общечеловеческих знаний. Её исходными положениями являются:

  • обучение как система передачи индивиду культурно-исторического опыта, целью которого является планомерное и целенаправленное психическое развитие индивида;
  • учение или учебная деятельность, представляющая собой особый вид познавательной деятельности индивида выполняемой с целью усвоения знаний, умений, интеллектуальных навыков;
  • усвоение или процесс присвоения индивидом системы общественно-исторических ценностей.

Согласно точке зрения Л. С. Выготского источники развития заложены не в самом ребёнке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Другими словами, культура (в том числе и обучение) трансформирует, перестраивает психические процессы ребёнка, обеспечивая переход от непосредственных примитивных форм мышления и поведения в опосредованные культурные процессы и акты.

Анализируя культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев создал теорию деятельности, в определённой степени альтернативную ей. Если Л. С. Выготский считал, что мысль рождается из мотивов сознания, в которых отражены влечения и потребности индивида, его интересы и побуждения, аффекты и эмоции, то А. Н. Леонтьев выдвинул идею о развитии сознания в практических действиях, соприкасаясь в этом с когнитивной теорией обучения. Вместе со своими сотрудниками в начале 30-х годов прошлого века он провёл серию исследований простейших практических действий детей. Результаты этих исследований породили деятельностную концепцию и ввели в педагогическую психологию понятия деятельности, действия, операции.

В аспекте данного исследования наибольший интерес представляет собой работа А. Н. Леонтьева "Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии", в которой автор анализирует соотношение "обобщённое отображение действительности - значение слова - понятие". Он указывает на двойственность значения слова, которое влечёт за собой двойственность обобщения как образа действительности и как системы психологических операций. Эту мысль можно спроецировать на возникающий в сознании ребёнка конфликт между его речевым опытом и формальными языковыми категориями и законами, на который указывали в своих работах Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и др., и который является существенной причиной учебных неблагополучий.

А. Н. Леонтьев, указав, что всякое обучение является процессом, акцентировал внимание на проблеме практического управления процессом  интериоризации. Положение о том, что процесс обучения представляет собой автоматизацию и перенос во внутренний план внешнего, материального действия (интериоризацию) является квинтэссенцией его теории. Этот переход осуществляется в несколько этапов, на каждом из которых материальное действие претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. При этом механизмы интериоризации основаны на образовании ассоциативных связей. Исходные формы материального действия задаются ребёнку взрослыми (родителями, учителем). Они дают образцы этого действия, стимулируют использование образцов и осуществляют контроль за его правильностью. Постепенно функция контроля также интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Разрабатывая коррекционно-развивающие технологии обучения русскому языку, нельзя обойти вниманием процесс экстериоризации, т. е. перенесения психического содержания изнутри вовне. После усвоения возникает необходимость раскрытия свёрнутой мысли для того, чтобы она была понята в ситуации коммуникации.

Процесс экстериоризации – это объективация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры для того, чтобы она стала не только достоянием индивида, но достоянием других. В этой ситуации мысль становится доступной для рефлексии и критики сначала со стороны других, а затем и со стороны самого индивида. В результате она меняет свою форму и, возможно, своё содержание (в случае критики). Таким образом экстериоризация является не только механизмом развития, но и инструментом мышления, заключая собой цикл развития: усвоение чего-либо → выражение усвоенного, его исследование, критика и т. п. → коррекция усвоенного.

Теория усвоения понятий легла в основу планирования изучения единиц учебного материала, которое базируется на следующих положениях теории:

  • поскольку понятие объединяет в себе знания о предмете, включающие целый комплекс признаков, при его усвоении необходимо предварительное детальное осмысление всех составляющих признаков, постоянно сопровождающееся их противопоставлением с позиций существенности и несущественности, с последующим их слиянием в комплекс;
  • формирование языковых понятий необходимо осуществлять в активной деятельности и начинать с осмысления имеющихся у детей житейских представлений о языковом факте на интуитивно-практическом уровне, и далее через наблюдение всех входящих в понятие признаков вести их к теоретическому обобщению.

В современной теории познания понятие трактуется как знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений действительности, их связей и отношений друг с другом. В литературе указывается на четыре его стороны как формы мышления:

  • по происхождению – это обобщение, резюме, данные человеческого опыта;
  • по содержанию и гносеологическому значению - отражение объекта в сознании субъекта;
  • по структуре понятие обнаруживает наличие противоположных сторон, указывающих а) на объём и содержание, б) количественные и качественные характеристики.

При проектировании коррекционно-развивающих технологий нас прежде всего интересовали две проблемы: 1) процесс осмысления и усвоения содержания понятий младшими школьниками; 2) процесс внутренней переработки языковых понятий, которую они претерпевают при переходе школьников из состояния неосознанного владения речью к сознательному овладению языком.

Л. С. Выготский разделил понятия на житейские, которые формируются спонтанно, и на научные, формирующиеся сознательно и системно. Родившись, ребёнок начинает познавать мир, в котором существует система уже сложившихся понятий. До обучения в школе он относит предметы или явления к тому или иному понятию на интуитивно-практическом уровне, получая от взрослых лишь указания на то, правильны или неправильны его умственные заключения. При этом ребёнок может ориентироваться как на существенные, так и на несущественные признаки, придавая им статус существенных. Именно это, по Л. С. Выготскому, составляет специфику житейских понятий. Поступая в школу, ребёнок меняет интуитивно-стихийную деятельность на целенаправленную и организованную. Его мыслительные действия и операции осуществляются под планомерным руководством взрослого (учителя), который обеспечивает осознание существенных признаков понятий введением определения. Соответственно, житейские понятия развиваются от предмета к определению, а развитие научных понятий движется от определения к предмету.

Это утверждение  оспорила Н. А. Менчинская в своей работе "Психология усвоения понятий". По её мнению, "научные понятия (где это возможно) должны также начинаться от предмета и, вбирая в себя житейские представления, перестраивать их". [66] Она указывала на взаимовлияние житейских представлений и научных понятий, и это очень важно с позиций нашего исследования, поскольку, как утверждает психолингвистика, "компоненты языка усваиваются ребёнком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности". [67]

Если в процессе обучения детям не предоставляется возможность сначала осмыслить имеющийся у них опыт практического владения той или иной единицей языка и только потом спроецировать его на теоретические знания, то ошибки в работе с языковым материалом неизбежны. В частности, значительное количество учеников, прекрасно зная определение понятия, при опознавании и классификации реальных объектов опираются на случайные признаки, усвоенные в речевом опыте. Дети оказываются не в состоянии абстрагироваться от конкретности чувственных образов и при усвоении научных понятий включают в их состав наглядно-воспринятые несущественные признаки. Так, в практике автора данного исследования один из учеников утверждал, что группа слов "Лошадь, телёнок, овца." является предложением, потому что первое слово написано с большой буквы, а в конце стоит точка. Другой ученик, точно воспроизведя определение глагола, в качестве примера привёл наречие быстро. По нашим данным за 2004-05 учебный год 71,6% практикующих учителей начальных классов, обучавшихся на курсах повышения квалификации, подтвердили, что у младших школьников наблюдается явно выраженное доминирование чувственных образов над лингвистическими понятиями.

Следовательно, в случае непродуманного формирования научных понятий без должной связи с житейскими и перестройки последних, существует опасность достаточно сильной генерализации сенсорно воспринятых несущественных признаков вплоть до вытеснения в сознании младших школьников научных понятий житейскими языковыми представлениями.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.