учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.1.2. Типические трудности младших школьников при овладении письменной речью

 

В условиях школьного обучения, обеспечивая формирование и развитие речевой компетенции детей, учитель имеет дело с двумя процессами, перед которыми стоят соответственно две цели: развитие устной речи и формирование письменной. Правильное проектирование его работы зависит, во-первых, от знания специфики обеих форм речи, их сходств и различий; во-вторых, от понимания механизмов их взаимодействия.

Долгое время в методике обучения родному языку (в частности, в её разделе "Развитие речи") бытовало мнение о том, что письменная речь представляет собой только лишь запись устной речи: "Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно напишет её, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей…". [53]

Серия исследований детской речи, проведённых в первой половине XX в., утвердила иную точку зрения, противопоставляющую две формы речи. Например, J. Simon после проведённого им сравнительного анализа фразовой организации устной и письменной речи младших школьников установил, что главные различия существуют не в количественных, а в структурных характеристиках фраз. Их эволюционное развитие заключается в перестройке имеющихся у детей синтаксических структур и возникновении новых. Учёный сделал вывод о том, что с момента обучения устная речь не переходит в письменную, но письменная речь возникает и развивается как новообразование в области речевой деятельности. Она требует предварительного формирования автоматизированного навыка письма и определённой системы умений, в частности, умения планировать речевое высказывание, встать на точку зрения отсутствующего собеседника и т. п. [54]

Целенаправленное осмысление механизмов письменной речи в отечественной психологии было начато Л. С. Выготским.  Он выделил четыре главных отличия.

Во-первых, письменная речь требует высокой степени абстракции. Она лишена звуковой стороны и протекает в представлении. Перед ребёнком встаёт новая задача – абстрагироваться от чувственной стороны устной речи, оперирующей образами, и перейти к отвлечённой речи, пользующейся "не словами, но представлениями слов". Именно эту отвлечённость Л. С. Выготский считает одной "из величайших трудностей, с которой встречается ребёнок в процессе овладения письмом".

Во-вторых, письменная речь осуществляется без собеседника в непривычной для ребёнка ситуации. Это речь-монолог наедине с белым листом бумаги, требующая уже двойной абстракции: от звуковой стороны и от собеседника. В этой связи учёный называет письменную речь алгеброй речи, образно указывая на то, что письменная речь отличается от устной так же, как алгебра от арифметики и требует такой же перестройки психических механизмов.

В-третьих, мотивы обращения к письменной речи ещё мало доступны младшему школьнику, в то время как именно мотивация всегда стоит в начале любой речевой деятельности. При этом устная речь не только вытекает из мотивации, но и подпитывает её в процессе разговора: с одной стороны нужда в чём-либо порождает вопрос, высказывание или просьбу; с другой, ответ или возражение стимулирует мотив, создавая динамическую речевую ситуацию. Таким образом, устная речь всегда протекает по типу ситуационно-мотивированных и ситуационно-обусловленных процессов. При письменной же речи пишущий сам вынужден создавать ситуацию, моделировать её в мысли, что требует принципиально другого, произвольного владения речевым мышлением.

И в четвёртых, письменная речь состоит в иных отношениях с внутренней речью, чем устная. Появление внутренней речи происходит только на определённом этапе развития внешней речи и представляет собой сворачивание грамматики до уровня предикативности. Если бы внутренняя речь сделалась слышимой, то посторонний человек не смог бы её понять, настолько она свёрнута и подчинена психическому полю говорящего. Письменная же речь появляется после внутренней и её действиями становится разворачивание "идеоматизмов" до уровня полноценного в грамматическом отношении высказывания, поскольку письменная речь – это речь для других. И этот переход от максимальной свёрнутости к максимальной развёрнутости требует от ребёнка "сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани".

В заключение Л. С. Выготский делает выводы: "…письменная речь есть совершенно иной с точки зрения психической природы образующих её функций процесс, чем устная. Она есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности. Этот вывод позволяет нам сделать два заключения: 1) мы находим в нём объяснение того, почему у школьника такое резкое расхождение между его устной и письменной речью: это расхождение определяется и измеряется расхождением в уровнях развития спонтанной, непроизвольной и неосознанной деятельности, с одной стороны, и абстрактной, произвольной и осознанной деятельности, с другой; 2) к началу обучения письменной речи все её основные психические функции, лежащие в её основе, не закончили и даже ещё не начали настоящего процесса своего развития (выделено автором. – Г. М.); обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. …незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приходят исследователи во всех областях школьного преподавания. В наиболее чистом виде эта незрелость выступает при анализе психологии грамматического обучения". [55]

Существование таких принципиальных различий между двумя формами речи требует разработки специфических методик для совершенствования уже имеющейся у детей устной речи и для формирования речевого новообразования – речи письменной, на что указывал ещё А. Р. Лурия, писавший, что столь радикальные различия делают невозможным всякое сближение монологической письменной речи с устной диалогической. [56]

Для проектирования технологии формирования письменной речи необходимо рассмотреть наиболее типичные трудности и ошибки учеников и понять их предпосылки, поскольку без этого обучение не может быть целенаправленным, а, следовательно, и эффективным. В данном разделе нашего исследования нас в бoльшей степени интересовали структурно-синтаксические ошибки, поскольку предупреждение и коррекция семантико-стилистических ошибок могут осуществляться при реализации психологических программ кодирования слов (письма).

Для проектирования технологии формирования письменной речи необходимо рассмотреть наиболее типичные трудности и ошибки учеников и понять их предпосылки, поскольку без этого обучение не может быть целенаправленным, а, следовательно, и эффективным. Особое внимание уделено структурно-синтаксическим ошибкам, поскольку предупреждение и коррекция семантико-стилистических ошибок могут осуществляться при помощи психологических программ кодирования слов (письма).

Одной из существенных трудностей письменной речи является расчленение высказывания на отдельные слова и предложения. Такая осознаваемая задача никогда не стояла перед ребёнком в устной речи, поскольку последняя по своей структуре синтагматична: при помощи пауз и голосовых акцентуаций ребёнок выделяет отдельные смысловые единицы и оттенки смыслов, границы которых не всегда совпадают с формальными границами предложения. В письменной же речи присутствует необходимость делить смысловой поток на законченные отрезки, каковыми являются предложения. Предложения в свою очередь делятся на слова, которые представляют собой наименования предметов, их свойств, действий, отношений действительности и др.

Таким образом, при записи связного высказывания возникают два типа ошибок:

— нарушения границ слова в составе предложении;
    — нарушения границ предложений в составе текста.

Нарушения границ слова выражаются в слиянии нескольких слов в одно и в произвольном делении слов, например:  вчюдеснойтишне (в чудесной тишине), по шлинареку (пошли на реку), и дут (идут), рад дуются (радуются) и т. п. Широко распространено слитное написание предлогов с существительными и прилагательными: лежит настоле, посмотрел насинее небо.

Причина этого явления кроется в традиционных путях введения учеников в письменную речь. Им предлагается сначала составлять предложения (т. е. высказывать некую мысль), а затем членить её на слова. При этом априори признаётся, что ребёнок понимает и осознаёт номинативную функцию слова.

Примерно так же обстоит дело с вычленением предложений. Конструктивной единицей в письменной речи становится не целостный смысловой квант, а предложение как структурная единица языка. При определении его границ существенные трудности создаёт несовпадение грамматического и психологического в предложениях. Д. Б. Эльконин писал: "Вначале (1 и 2 классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи". [57] Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные предложения, потому что путают мысль, заключённую в предложении, со своей собственной мыслью, которая возникает у них, когда они излагают мысль письменно.

Но не только членение потока речи на отдельные мысли является существенной трудностью письменной речи. Не меньшие проблемы возникают в процессе построения предложения, который отражает оформление мысли ребёнка.

Предложение письменной речи отличается от устной фразы. Прежде всего, оно сознательно строится по правилам грамматики. Отсутствие жестов и интонации требует бóльшего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора. Логические акценты в предложении письменной речи передаются порядком слов (В коробке лежали конфеты. Конфеты лежали в коробке).

Поскольку ребёнок ещё не владеет речевыми средствами, нужными для такого осмысленного построения предложения, ещё не в полной мере понимает грамматический строй речи, формулирование собственных мыслей оказывается для него достаточно трудной работой. В результате после успешного устного анализа какой-либо ситуации, в ходе которого он достаточно полно и эмоционально рассуждал, ученик довольно беспомощно отражает возникшие мысли в письменном виде (мы сохраняем пунктуацию автора): Я думаю про эти произведения похожи тем что: они про очень ленивых мальчиков, которые думают о том как бы помочь маме и им хотелось помочь и смысл один и тот же, но они различались тем, что один мальчик придумал причину чтобы не помогать.

Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. Порождение развёрнутого высказывания представляет собой достаточно сложный психологический процесс, состоящий из цепи последовательных этапов: мотивационного, исходного замысла, разворачивания исходного замысла и т. д. Поскольку младшие школьники находятся только в самом начале становления письменной речи, они не только не владеют необходимыми операциями всех этапов,  но даже не подозревают об их существовании.

В работах С. Н. Цейтлин, М. Р. Львова, С. Ф. Жуйкова и др. представлен анализ и типология детских ошибок при построении текста. Наиболее распространёнными признаются несоответствие содержания текста заявленной теме; отсутствие сюжетного развития событий; нарушение логической последовательности событий; нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в неё посторонней информации. Анализ рассказов, составленных младшими школьниками по предложенной сюжетной картинке, показал, что дети воспроизводят отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их соотношение, временные и причинно-следственные связи, в рассказах отсутствует смысловая целостность. Кроме того, отмечается недостаточный запас общих знаний и качественные нарушения словаря (неправильное или неточное понимание лексического значения).

Эти недостатки со временем не исчезают, что доказал И. Е. Синица, исследуя письменную речь учащихся старших классов. [58] В ней были выявлены те же характеристики, что и в письменной речи младших школьников, а именно: бедность и инертность словарного состава, недостаточность контроля за отбором слов, неравномерность использования местоимений и ограниченность запаса синтаксических структур предложений. Анализируя  связность предложений в тексте, автор установил, что ученики испытывают большие затруднения в обеспечении связности высказывания, особенно в случае выражения причинно-следственных отношений.

Причины некачественности письменной речи учеников видится в том, что в современных методиках доминирующую позицию занимает мнение, основанное на мысли Л. С. Выготского о естественном "выпадении" устной речи как промежуточного звена при развитии и автоматизации процессов письма. Учёный утверждал, что письменная речь вырастает из устной, и по мере того, как ученик осваивает её, устная речь со всеми её психолого-лингвистическими особенностями "выпадает" из процесса создания текста сама собой. [59] В соответствии с этим мнением наиболее предпочтительной и продуктивной ситуацией для формирования письменной речи считается "ситуация сочинения оригинальных текстов (сказок, историй), поскольку в ней максимально стимулируется функционирование всех действий и операций, связанных с построением текста". [60] При этом ситуация творческого сочинения вводится с первого класса, когда ученики ещё не овладели умениями письма.

Против того, что действия и операции построения текста стимулируются в ходе сочинения, возражать трудно. Но встаёт вопрос: в какой степени создание оригинального текста способствует формированию этих самых действий и операций, обучению детей правилам построения текста, которые они нарушают? Как свидетельствуют многочисленные исследования, в том числе и наши,  обучающий потенциал сочинений весьма низок.

И. Е. Синица, работу которого я цитировала выше, пришёл к выводу, что одной из причин плохого владения действием обеспечения связности является влияние устной речи на письменную. Известно, что в устной речи связность реализуется не только лингвистическими способами – союзами, союзными словами, местоимениями и т. д. - но и средствами экстралингвистического характера – жестами, мимикой, паузами и т. д. Неумение заменить невербальные средства  вербальными приводят к тому, что письменная речь старшеклассников становится бессвязной. Я абсолютно поддерживаю утверждение автора, что, работая над сочинениями, учащиеся используют "обуквенную" устную речь вместо подлинно письменной из-за отсутствия необходимых навыков. Такое образование внешне выглядит письменной речью, по внутреннему же строению является устной.

Таким образом, в условиях, когда ученикам предлагается устно составлять тексты а потом их записывать (а именно на этом и сегодня продолжают строиться методики развития речи, в частности, Г. А. Фомичёвой, В. Я. Ляудис и И. П. Негурэ, А. В. Поляковой, М. С. Соловейчик и др.), устная речь не только не "выпадает", но оказывает тормозящее влияние на становление речи письменной.

Создание текста, фиксирующего либо творческую фантазию ребёнка, либо произошедшие с ним события, сопровождается эмоционально яркими переживаниями (по крайней мере, авторы подобных методик к этому стремятся). Следовательно, ребёнок в значительной мере эксплуатирует наглядно-образное мышление, опирающееся на эмоции. Чтобы в этих условиях младший школьник был способен сознательно и целенаправленно планировать и структурировать текст, произвольно конструировать предложения внутри этого текста, обеспечивая их связь их между собой, он должен, во-первых, знать о существовании правил, регламентирующих синтаксис текста, во-вторых, достаточно владеть начальными умениями их применения в практике.

Ошибки в построении текстов обусловлены ещё одной особенностью письменной речи, которая осуществляется без участия собеседника. Находясь в роли "писателя", ученику необходимо одновременно вставать и на позиции "читателя", чтобы оценить понятность информации, её достаточность и пр.

В ходе экспериментальной работы я задавала младшим школьникам вопросы: "Читаешь ли ты написанный тобой текст?", "Сколько раз ты его читаешь после того, как он закончен?", "Зачем ты его читаешь?"

Выяснилось, что при написании домашних творческих работ 46,7% учеников повторно читают текст в среднем 1,4 раза для того, чтобы проверить орфографические ошибки. При написании творческих работ в классе повторно их читают лишь 25% учеников (что можно объяснить дефицитом времени). Но цель та же - проверка орфографии и пунктуации. Это означает, что ученики совсем не озабочены качеством раскрытия содержания. Беседы с учителями среднего звена позволяют утверждать, что эта тенденция сохраняется на всей вертикали школьного обучения.

Таким образом, можно утверждать, что

1) неумение учеников правильно построить предложение или текст обусловлено незнанием синтаксических правил и законов;

2) при формировании письменной речи следует акцентировать внимание на обучении детей синтаксису предложения и текста, на осмыслении структурно-композиционных правил, позволяющих точно, ясно, доступно для восприятия читающего фиксировать на бумаге информацию, не искажая её содержания;

3) приступать к упражнениям в самостоятельном составлении текстов следует только после изучения учениками основных способов построения связного высказывания и первоначального овладения ими.

 

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.