учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

II.1. Диагностический этап конструирования коррекционно-развивающих технологий

 

Конструирование коррекционно-развивающих технологий профилактики неуспешности в учении начинается с выяснения типологических предпосылок и причин учебных неблагополучий, которые, собственно, и определяют содержание коррекционно-развивающей деятельности педагога, являются теми объектами, на которые направлено его внимание.

Поскольку данное исследование опирается на противопоставление письма (процесс кодирования звучащего слова в написанное) и письменной речи (процесс создания связного высказывания) как двух видов рече-мыслительной деятельности, предпосылки и причины трудностей рассматривались соответственно в двух областях: типические трудности младших школьников при овладении навыками письма и усвоении языкового материала и типические трудности младших школьников при овладении письменной речью.

 

II.1.1.  Типические трудности младших школьников при овладении навыками письма и усвоении языкового материала

Анализ трудностей овладения письмом осуществлялся на двух уровнях – психофизиологическом, раскрывающем предпосылки учебных трудностей, и педагогическом, показывающем, как эти предпосылки перерастают в причины неуспешности детей в учении.

Психофизиологический уровень трудностей младших школьников в изучении языкового материала

Родной язык является очень специфическим учебным материалом, который нельзя рассматривать в отрыве от психологии. Эта специфичность объясняется тем, что ребёнок уже владеет речью, следовательно, у него сформировалось определённое психологическое отношение к этому явлению. Овладение речью происходило неосознанно, репродуктивно, в режиме подражания взрослым. При этом ребёнок не только не разделял словесные формы и содержащуюся в них информацию, но однозначно рассматривал  "слово как одно из свойств вещи... Это отношение  к словам остаётся очень долго... У детей создаётся связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами". [39]

Такое специфическое отношение детей к речи подтверждено многими исследователями, в частности, А. Н. Гвоздевым, Д. Б. Элькониным и др., а Н. Г. Морозова установила, что даже двенадцатилетние ученики общеобразовательной школы в ряде случаев на вопрос "Что такое имя существительное?"отвечают, что это "живой предмет, который движется".[40] По данным наших исследований, выполняя задания, выявляющие понимание внешней стороны речи, умение отделять смысловую сторону слова от его формы, 28,6% первоклассников, отнесённых по результатам входной диагностики к группе детей риска, ориентируются только на смысло­вую сторону слова, не принимая во внимание звуковой комплекс.

Таким образом, для успешного изучения родного языка помимо хорошо понимаемых учителями параметров - сформированности фонематических процессов, достаточности лексического и грамматического уровня и пр., необходима ещё и весьма значительная перестройка сознания: понимание речи как вещественного предмета изучения, переключение внимания с речи на язык.

Если в начале обучения не произойдёт коренного изменения точки зрения ребёнка на родную речь, не возникнет понимание её как материального предмета изучения, то успешное усвоение письменной речи становится очень проблематичным, о чём и свидетельствует анализ ошибок учеников, приведённый в работах Б. Г. Ананьева,  Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, О. Б. Иншаковой, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, А.М. Орловой и др. Решение языковых задач постоянно требует умения анализировать слово с различных его сторон – внешней и внутренней, лексической, грамматической, синтаксической, сравнивать эти стороны, выделяя для характеристики одну из них и абстрагируясь от другой. Без этого умения ученики оказываются неспособными правильно дифференцировать слова по грамматическим разрядам, делать морфемный анализ слов, допускают ошибки при синтаксическом разборе предложения. Неумение переключать внимание на внешнюю сторону слова препятствует формированию таких важных операций как контроль и самоконтроль письменной речи, делает невозможным усвоение ряда орфограмм и т.д.

В ходе анализа обозначенная выше предпосылка была обозначена как основная, как первопричина, из которой вытекают более частные причины ошибочных действий учеников при работе с конкретными языковыми единицами. Например, большинство частных причин ошибок в подборе проверочного слова (по месту ударения: моряк - моряки; по внешнему сходству корней: удивляться -  девочка; подбор несуществующих слов: корешок - кор и т. п.), являются следствием неумения различать и сопоставлять смысловую и буквенную стороны слова.

К недостаточно глубокому пониманию учебного материала и быстрому распаду приобретённых знаний и умений ведёт также неразвитая способность к абстрагированию и обобщению. Неспособность абстрагироваться от смыслового значения слова и переключиться на его внешнюю сторону обусловливает слитное написание слов, недостаточный контроль при кодировании.

При усвоении понятий, классификации, прогнозировании результатов и др. требуется умение выделять совокупность существенных признаков объекта, абстрагируясь при этом от случайных и несущественных. Это умение выделить существенные признаки в любом явлении или факте и отделить от несущественных называется объективацией. "Объективация понимается как психическое состояние, на основе которого возникает высший план человеческих действий – план теоретического мышления. Наличие этого умения является началом школьного обучения".[41]

Объективация начинается в 6-7 лет, и её правильное и активное формирование является условием развития у учащихся понятийного мышления. При этом более значительную роль играет не столько выделение существенных признаков, сколько умение абстрагироваться от несущественных. Младшие школьники же склонны выделять внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими и придавая ему общее существенное значение, например, считать любую группу слов предложением только потому, что первое слово написано с большой буквы, а в конце стоит точка. По нашим данным слабость абстрагирования отмечена у 46,3% поступающих в первый класс детей группы риска. Эта же особенность отмечена нами в конце учебного года у 32,4% учеников первых классов.

Рассматривая предпосылки успешности учения, нельзя не коснуться вопроса о достаточности развития словесно-логического мышления.

Слабое развитие словесно-логического мышления приводит к тому, что дети при усвоении основных понятий учебного предмета и при решении учебных задач во многом ориентируются на конкретные, образные значения слов, словосочетаний и предложений, игнорируя формально-логические языковые понятия, не замечая их признаков. Однако известно, что к моменту поступления в школу у первоклассников ведущим типом мышления является наглядно-образный, а словесно-логическое мышление, позволяющее оперировать формальными понятиями только начинает зарождаться. Поэтому, думается, в качестве предпосылки учебных трудностей следует рассматривать не его слабость, а особенности его формирования и развития, что обусловлено в совокупности а) индивидуальным потенциалом центральной нервной системы и б) способами обучения.

Для успешности в учении существенное значение имеет владение анализом и синтезом, их правильное соотношение. Вместе с тем, большое количество исследователей отмечает у учеников группы риска слабость аналитико-синтетической деятельности.

А. А. Люблинская обращает внимание на то, что мыслительная деятельность учеников при решении новой задачи совершается в постоянном движении от единичного к общему, от анализа к синтезу и обратно. Не умея проанализировать задание, ученики объединяют между собой сходные черты задачи на основе их внешнего сходства или житейской связанности. Например: "Слово Шура написано с большой буквы, потому что в начале предложения пишется большая буква, а в конце ставится точка". [42] Так же легко соединяются сходные данные при решении математических задач. Например, часто бывает, что услышав в  условии число два, ученики начинают делить любое из данных числе пополам, хотя этого вовсе не требуется.

Слабость аналитико-синтетической деятельности, являясь причиной учебных неблагополучий, и сама имеет истоки, кроющиеся в специфике или недостатках высшей нервной деятельности.

Специфика бывает обусловлена особенностями функциональной специализации левого или правого полушария мозга. Так, существует два типа развития речи – аналитический и гештальтный. У детей с аналитическим типом (левополушарным)  речь развивается от слова к словосочетанию, затем к предложению. Они склонны рассматривать слова в сложной звуковой системе, ориентироваться на грамматические структуры, при кодировании пользоваться алгоритмами, отражёнными в правилах правописания. Речь детей, развивающихся по гештальтному типу (правополушарному), имеет противоположную направленность: они идут от развёрнутого нерасчленённого высказывания (образа) к овладению отдельными речевыми единицами. Они предпочитают стратегию целостного запоминания слов: письма на основании "языкового чутья", чтения по методу целых слов. А это значит, что ученики с гештальтным типом не вписываются в правилосообразную практику обучения, которая и сегодня продолжает доминировать, поскольку система контроля и учёта обученность школьников остаётся нацеленной на знания правил и умение их применять.

Одной из причин недостатков высшей нервной деятельности А.А. Люблинская, ссылаясь на исследования А.Г. Иванова-Смоленского, А.Р. Лурии, Л.А. Орбели, считает слабость нервной регуляции у младших школьников. "Инерция или последствие “навязчивых” компонентов объясняется, по-видимому, недостаточной уравновешенностью и подвижностью нервных процессов ребёнка, - пишет она, - в силу чего после широкой иррадиации нервного возбуждения, вызванного каким-то повторяющимся сильным раздражителем, не сразу наступает обратный процесс внутреннего дифференцировочного торможения. Это сказывается в типических и достаточно стойких ошибках аналитической деятельности детей". [43]

Этой же точки зрения придерживается целый ряд исследователей, в частности, Б. Г. Ананьев, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, С. Ф Жуйков, О. Б. Иншакова, И. Н. Садовникова, Л. С. Цветкова,и др. Они сходятся во мнении, что в начале обучения акт записи слова вызывает сложнейшую смену возбудительных и тормозительных процессов: после обозначения звука буквой и её записи, стимульный импульс, вызванный этим звуком, должен оттормозиться, ему на смену приходит импульс от следующего звука и так далее. При этом возникает влияние друг на друга отдельных звуков в одном или разных словах, и если процессы нервной регуляции неуравновешенны, то в работах учеников появляются пропуски букв, обозначающих более слабый по артикуляторному рисунку звук, который подавляется звуком с более сильной артикуляцией: шпон (вм. шпион), помостки (вм. подмостки). Встречаются ошибки типа  женжина (вм. женщина), молотолок (вм. молоток), магазим, за зашиной (вм. за машиной) обусловленные тем, что отдельные импульсы продолжают влиять на процесс письма. Это явлениеназывают персеверацией. При антиципации происходит  предвосхищение, "забегание вперёд" отдельных звуков: снон (вм. слон), на девевьях.

Т. В. Ахутина конкретизирует эту проблему, выделяя несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Она указывает на наличие у детей трудностей в удержании произвольного внимания, ориентировки в задании, трудности включения в задание,  переключения с одного задания на другое, импульсивность решений и инертность. Персеверацию, антиципацию, пропуски букв и слогов, контаминацию (слипание) слов в местах повторяющихся слогов (на елижит – на ели лежит) она называет ошибками по типу упрощения программы и патологической инертности. По этой же причине, по мнению автора, школьники не могут распределять внимание между процессом кодирования слова и решением орфографических задач. [44] При этом она решительно отделяет ошибки данного типа от ошибок, обусловленных трудностями фонемного распознавания, вступая в своеобразную полемику с логопедами (Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.), склонными при объяснении природы специфических ошибок на первый план выдвигать несформированность фонематических процессов.

Для успешного осуществления аналитико-синтетической деятельности необходима способность адекватно воспринимать объект для последующего его сравнения с другим в ходе анализа. Следовательно, не менее важную роль в успешном овладении навыком письма играет развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Вместе с тем, у 76% шестилетних детей и 63% детей 7 лет отмечены те или иные недостатки развития этих функций, в результате чего возникает синдром оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудности его реализации (Т. В. Ахутина.). При начальном обучении письму эти трудности встречаются достаточно часто.

Одним из наиболее выраженных проявлений является "зеркальное письмо". Обычно оно сопровождается неуверенной ориентировкой в пространстве: дети путают понятия "передний - задний", "право - лево", "над – под" и т. д.; у них отмечается искажённое восприятие пропорций, ошибки в зрительном сопоставлении протяжённости предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними.

Важным компонентом, обеспечивающим успешность овладения письмом, считается развитое умение производить фонемный анализ, который существует на двух уровнях – фонемно-буквенном и эфферентном.

Фонемно-буквенный анализ проходит на базе симультанных (одномоментных) процессов и предполагает восприятие звука и его классификацию по принятым в школе характеристикам: гласный – согласный, ударный – безударный, твёрдый – мягкий, звонкий – глухой. Успешность классификации определяется чёткой работой слуховых и речедвигательных анализаторов, а неуспешность, соответственно, нарушениями их функций.

Фонемный слух обеспечивает кодирование фонемы соответствующей буквой и участвует в кодировании слова, помогая выбирать букву в соответствии с характеристиками непосредственно кодируемого звука либо соседних звуков. При этом немаловажную роль играют артикуляционные движения, подкрепляющие слуховые раздражения кинестетическими. Речевые движения при восприятии и опознавании звука способны как уточнять звуковые характеристики, так и искажать их в том случае, если эти движения оказываются вялыми, неотчётливыми. В результате происходит смешение звуков по акустико-артикуляционному сходству, что приводит к неправильному выбору буквы. Чаще всего происходит смешение согласных по звонкости – глухости в сильных позициях (попеда – победа, ложадь – лошадь и т. п.), лабиализованных гласных (салёт – салют, окони – окуни), свистящих и шипящих (шушили – сушили, коржина – корзина), аффрикатов (светька – свечка, сётка – щётка, улиса - улица).

К этим ошибкам примыкает неправильное обозначение мягкости согласных на письме (лублу – люблю, натанули – натянули, палто), хотя нередки (и весьма нередки!) случаи, когда неправильное обозначение мягкости согласных объясняется неправильными методическими действиями учителя, а именно неправомерным акцентированием внимания учеников на слуховом восприятии и недостаточное внимание к передаче этого восприятия буквенными знаками. При этом ребёнок отчётливо слышит мягкость согласного звука, но оставляет это "внутри себя", и обозначает последующий гласный или согласный, который он так же отчётливо слышит: [пр’амъ] = прамо (вместо прямо).

Слуховой анализ ряда звуков имеет сукцессивную (протекающую во времени) природу. Для того, чтобы написать слово недостаточно проанализировать его звуко-буквенное наполнение, необходимо ещё осознавать последовательность звуков.

Нейрофизиологи выделяют особые зоны в передних отделах мозговой коры, которые, будучи надстроены над двигательной областью, позволяют превращать отдельные артикулемы в то, что А. Р. Лурия называл "двигательной мелодией", а Л. С. Цветкова характеризует как кинетическую организацию моторной стороны устной речи. Слабость церебральных систем, которые обеспечивают последовательный анализ и удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит при кодировании слова учениками к пропускам букв и слогов, перемещению их, наращиванию слова повторяющимися слогами и пр.: молотолок, принсели – принесли, тко – кто, пыгул – прыгнул, пин – пион, затетели – залетели и т. п.

Среди специфических ошибок письма ряд авторов (И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев и др.) выделяет группу ошибок, не связанных с фонемным анализом, но имеющих прямое отношение к моторной организации письма. Это смешение букв по кинетическому сходству. К ним относятся достаточно распространённые в письме младших школьников замены а – о в ударной позиции (крой – край, скозки – сказки, лажка – ложка), б – д (дудок – дубок, данка – банка), т – п, и – ш, и – у и некоторые другие.

Исследования последних лет, посвящённые изучению причин учебных трудностей, всё больше переносят акценты с исследования функционирования отдельных анализаторов на межанализаторные связи. Так, дефицит развития дифференцированных фонемных представлений, приводящий к смешению близких по слухо-произносительным признакам звуков, объясняется нарушением взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы, при  котором слуховой анализатор не обеспечивает полноценной обратной связи. Ребёнок, способный услышать дефектное произношение у других, не слышит своих собственных дефектов речи, вследствие чего фонемный слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, сам искажается под влиянием неправильного произношения, приводя в результате к нечёткости восприятия звуков.

Такая несовершенная система может стать причиной дисграфии, если дефекты произношения проявятся в письме, но лишь при условии, как считает А. Н. Корнев, сочетания с синдромом осложнённого психического инфантилизма, когда на фоне эмоциональной подвижности и лабильности проявляются повышенная отвлекаемость, слабость нервной регуляции, произвольной концентрации внимания, его неустойчивость.

По данным исследований А. П. Вороновой сюда же можно добавить снижение способности к переработке оптической информации, что приводит к низкому уровню буквенного гнозиса, причём, указывает автор, слабая оптико-пространствен­ная ориентация влечёт за собой не только нарушение письма (дисграфию), но и смешение или пропуск в речи предлогов и пространственных наречий. [45]

При анализе литературы я встретила и ещё одно значимое для меня замечание. Учебные неблагополучия, обусловленные неустойчивым вниманием, быстрой истощаемостью, колебаниями работоспособности в течение учебного дня, с одной стороны, бывают вызваны церебрастеническим  синдромом, но с другой стороны, они могут возникать как охранительное торможение, обусловленное непосильными для ребёнка учебными требованиями и нагрузками, превышающими его возможности. [46] Это замечание возвращает нас к тезису, уже обозначенному нами ранее – индивидуальные особенности развития учеников становятся подлинными причинами трудностей в учении только в неадекватных условиях обучения.

Педагогический уровень трудностей в овладении письмом

Трудности усвоения учебного материала нередко бывают вызваны ориентацией педагогов исключительно на процесс преподавания и не учитывают особенностей восприятия и осмысления материала младшими школьниками, т. е. процесс учения. В результате ученики не могут использовать весь заложенный в них интеллектуальный потенциал и попадают в перманентную ситуацию неуспешности.

В частности, можно указать на недостаточное внимание к формированию технических навыков письма (перекодирования устного языка в письменный) и письменной речи (особой формы коммуникации). Вместе с тем, известно, что наибольшие проблемы возникают у школьников в период формирования первых технических навыков, связанных с кодированием слова. Рассматривая обучение как создание системы рефлекторных связей между определёнными зонами коры головного мозга, И. П. Павлов писал, что вначале эти связи возникают на поверхности коры головного мозга и носят временный характер. Постепенно, по мере усвоения знаний или овладения умением, они становятся более устойчивыми и опускаются на нижние слои коры, уступая место более сложным и совершенным ассоциациям, связанным с конкретным стимулом-раздражителем. И до тех пор, пока это движение не произойдёт, представление не станет знанием, а умение навыком.

Спроецировав эту теорию на процесс овладения письмом, можно говорить о том, что на первых этапах обучения технические операции анализа звука, соотнесение фонемы с графемой, её запись и т. д. осуществляются ребёнком произвольно, под постоянным контролем сознания и сопровождаются высокой степенью напряжения физиологической и интеллектуальной сфер. При этом ученик должен полностью переключиться с непосредственного восприятия смысла слова на восприятие звукового комплекса и анализировать именно его, абстрагировавшись от смысла. Это же явление наблюдается не только при кодировании слова, но при любой операции, связанной с решением языковых задач (я имеею в виду именно формальные языковые, а не речевые задачи). Постепенно отдельные операции всё более автоматизируются, становятся привычными и перестают занимать внимание ученика. По мере автоматизации он становится способным переключать внимание на смысл того, что он пишет: письмо трансформируется в письменную речь.

Другой причиной детских трудностей можно назвать несоответствие способов формирования понятий особенностям детского восприятия и мышления.

Поскольку понятия являются частью окружающей человека дуалистичной среды, они естественно вписываются в философский закон о единстве и борьбе противоположностей, который говорит о том, что любой объект действительности имеет две или более сторон, находящихся между собой одновременно и в согласии, и в противостоянии. Такими сторонами, в частности,  являются сущностный смысл понятия и его формально-логическое выражение.

Например, сущностной стороной понятия "глагол" является обозначение им действий предмета (именно в таком аспекте он рассматривается в начальной школе), а его формальными признаками выступают грамматический вопрос, наличие определённых грамматических категорий и пр. Сущностная сторона ударения заключается в смыслоразличительной роли, а формально-логическая – в сильной позиции гласного звука в слове.

Согласно теории усвоения понятий, ученики (особенно младшие школьники с их ещё недостаточным словесно-логическим мышлением) сначала должны осознать и осмыслить сущностную сторону понятия на чувственной основе, чтобы у них возникли яркие ассоциативные образы, связанные с определёнными терминами. Вопрос в том, какая сторона понятия может выступать в качестве чувственной основы и, следовательно, рассматриваться первой при знакомстве с понятием.

Так, при знакомстве с именами существительными и глаголами, анализ лексического значения слов как названий предметов и действий, опирающийся на речевой и жизненный опыт учеников, служит более выраженной чувственной основой, чем грамматические вопросы, которые сами по себе являются новым приобретением в языковой практике детей. Однако, в некоторых учебниках на первый план выдвинут формальный признак "слова, которые отвечают на вопросы кто? что?, обозначают предметы", "слова, которые отвечают на вопросы что делает? что делают?, обозначают действие предмета". И это не может не вызывать трудностей, поскольку, во-первых, далеко не все ученики умеют ставить грамматический вопрос к слову, во-вторых, для того, чтобы вопросы стали классификационной основой, они должны быть перечислены полностью, иначе определение вводит учеников в заблуждение, предлагая им относить к именам существительным только слова, отвечающие на вопросы кто? что?, к глаголам только слова, отвечающие на вопросы что делает? что делают?, и не относить к таковым слова, отвечающие на вопросы кому? чему? кем? чем? или что сделаем? что делаешь? и др. Такого рода ошибки и были обнаружены у 17,3% второклассников, которым понятия "имя существительное", "глагол" были представлены с формальной стороны.

Помимо отсутствия акцентов на смысловом или формальном аспекте понятия причиной неуспешности его усвоения является и тот факт, что не уделяется достаточного внимания закреплению в сознании школьников сначала одной стороны, а затем другой. Обе они предъявляются в учебниках почти одновременно, в то время как младшие школьники имеют тенденцию к восприятию только одной стороны слова или языкового явления. Об этом писал в своё время Д. Н. Богоявленский [47], разделивший младших школьников с позиции усвоения ими понятия "корень слова" на "формалистов", опирающихся только на присутствие в словах некой одинаковой части, и на "наивных семантиков", воспринимающих одинаковый смысл безотносительно к наличию общей части.

Ещё одной педагогической причиной учебных трудностей младших школьников я считаю недостаточное внимание учителей к формированию всех частных признаков понятия и "промежуточных" операционных умений.

Ребёнок младшего школьного возраста во многом продолжает мыслить целостными образами, что нейрофизиологи объясняют возрастной недостаточностью полушарной дихотомии. Правое полушарие воспринимает образ целостно, синтезируя его во всей совокупности конкретных проявлений, а левое, наоборот, дробит общую картину на части, анализирует детали, последовательно перебирая их, выстраивая причинно-следственные цепочки. Исследования выявили, что у младших школьников левое полушарие при категоризации функционирует подобно правому. [48] Понятие же "предполагает расчленение признаков, раздельное перечисление их в определённой связи. Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки  предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся в стадии представления".[49]

Не менее значимой причиной детских трудностей является несоответствие содержания некоторых правил и определений тому результату, который должен быть достигнут с их помощью.

Активные изменения, которые происходят в содержании обучения в связи с новейшими исследованиями как педагогов, так и специалистов смежных областей наук, по непонятным причинам не касаются теоретического материала, представленного в учебниках. В нём есть правила и определения, которые остаются незыблемыми на протяжении нескольких десятков лет, став настолько привычными, что их неадекватность уже никем не замечается, есть и излишне наукообразные, которые были введены на революционной волне теоретизации начального обучения в 70-е годы.

Так, например, в определении ударения в федеральных учебниках акцент был перенесён с гласного звука на слог: один слог в слове произносится сильнее остальных. Это определение правильно с точки зрения фонетики как раздела языкознания, которая трактует ударение как способ образования фонетически целостного сегмента высказывания. Однако даже фонетика замечает в скобках, что "хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристиках его центрального элемента – гласного, поскольку все изменения гласного более заметны".[50] Исходя из этого, информация о слоге является ненужной для  школьников, ибо вплоть до окончания школы они не работают с ударным слогом, а выделяют и обозначают лишь ударный гласный. Излишняя информация лишь вносит путаницу в их действия:  в некоторых случаях ученики ставят знак ударения над буквами согласных звуков, входящих в ударный слог.

В традиционном правиле "ЖИ, ШИ пиши с буквой И" ученикам сообщается недостоверная информация. Усвоив это правило, школьники впоследствии начинают применять его и в случае правописания безударных гласных в корне, объясняя им написания ширстяной, жилезный. В данном случае проблема заключается в том, что формулировка правила противоположна его сути: детям предполагается сообщить о том, что в русском языке после букв Ш, Ж никогда не пишется буква Ы, но сообщается о другом - о том, что пишется буква И. Авторы некоторых учебников, в частности, Т. Г. Рамзаева, пытаются предупредить ошибки, подобные приведённым выше, указывая, что правило "ЖИ, ШИ пиши с буквой И" действует только в ударной позиции. Однако это не спасает положения, ибо, руководствуясь им, некоторые ученики считают, что если звук [ы] после Ж, Ш стоит в безударной позиции, то писать после Ш, Ж букву Ы можно: пожылой, ладошы. Так думают 39 из 184 опрошенных 2-классников или 21,2%. По моим наблюдениям, обычно это происходит в тех классах, где учителя чрезмерно увлекаются фонематическим анализом ради собственно анализа, т. е. не связывая его с процессом кодирования, с записью слова.

Ещё большее недоумение вызывает ситуация, сложившаяся с трактовкой определения главных членов предложения – подлежащего и сказуемого. Определения грамматической основы предложения, представленные абсолютно во всех учебниках, как входящих, так и не входящих в федеральный комплект, представлены следующим образом: "главный член предложения, который обозначает, о ком или о чём говорится в предложении, называется подлежащим", "главный член предложения, который обозначает, что говорится о подлежащем, называется сказуемым". Однако, в соответствии с синтаксисом, эти определения раскрывают понятия "тема предложения" и "содержание предложения или рема". Согласно общепринятой теории актуального членения предложения, оно отчётливо делится на две части – исходную и главную. "Исходную часть высказывания принято называть темой, поскольку эта часть содержит то,  о чём сообщается в предложении. Тема представляет собой предмет сообщения. Вторую часть высказывания, содержащую то, что сообщается о теме, называют ремойРема заключает в себе основное содержание сообщения и является коммуникативным центром высказывания" (выделено автором. – Г. М.).[51] Таким образом, в учебниках приводится определение не грамматического подлежащего, которое ученикам надлежит выделять при синтаксическом анализе, а смыслового или темы предложения. Грамматическое же подлежащее определяется в лингвистике как "один из главных членов… предложения, обозначающий субъект, т. е. носителя или производителя того признака (действия, состояния, свойства), который назван другим главным членом – сказуемым".[52]

Неправильная трактовка грамматических подлежащего и сказуемого приводит к стойким ошибкам в синтаксическом анализе предложений, предупредить которые не помогает и ссылка на то, что подлежащее отвечает на вопросы кто? что?, т. к. детям бывает трудно различить имена существительные, стоящие в форме именительного и винительного падежа: "(кто?) Врач вынул (что?) кость и смазал (что?) горло мазью". Ещё бóльшие неприятности ожидают учеников в основной и старшей школе при изучении неполных предложений, особенно безличных типа Мальчику очень не хотелось собирать (что?) яблоки. Дополнительным моментом, провоцирующим ошибки синтаксического анализа, является бытующий приём постановки к имени существительному только одного вопроса, отражающего категорию одушевлённости – неодушевлённости, как в наших примерах.

Существенной причиной большого количества ошибок письма различного вида является процессуальная неразработанность метода фонемного анализа. Фонемный анализ прочно вошёл в педагогическую практику с 1970-х годов, однако это произошло декларативным порядком без должных технологических рекомендаций, без конкретизации целей и задач его использования в конкретной учебной ситуации. Другими словами, он остался методом, не достигнув уровня технологии. В результате возникли и закрепились два существенных момента, искажающих его прикладные функции: 1) осуществление фонемного анализа уже написанного слова; 2) практически постоянное требование производить полный фонемный анализ.

Фонемный анализ написанного слова абсолютно бесполезен для школьника. Кодирование слова, являясь процессом, состоит из цепи этапов, последовательность которых не может быть нарушена. Фонемный анализ является вторым этапом этого процесса после восприятия и повторения "для себя" звукового комплекса, подлежащего записи, и предваряет этап обозначения звуков буквами. Следовательно, он не может осуществляться уже после того, как слово написано, иначе в сознании учеников происходит обособление этого действия, его отрыв от процесса письма.

Постоянное осуществление полного фонемного анализа – операция излишняя, ведущая к той самой перегрузке, о которой так много говорят в последнее время. Согласно теории П. Я. Гальперина, все структурные этапы действия и входящие в них операции осуществляются развёрнуто, под контролем сознания лишь в начале их усвоения. В 1 классе и начале 2-го ученики усваивают характеристики звуков, учатся классифицировать их на гласные – согласные, твёрдые – мягкие и т. д. При этом полный фонемный анализ слова вполне правомерен и необходим. Но позже, в процессе кодирования слова ученику необходимо осуществлять лишь целенаправленные фонемные действия выделения орфограмм, т. е. направлять внимание на поиск определённых звуков (безударных [а], [и], парных глухих согласных и пр.). В период, когда происходит сворачивание усвоенных операций и их переход во внутренний план, требование полного анализа звуковой стороны слова искусственно возвращает школьников к начальным этапам фонемной работы, тормозя развитие орфографических действий. Вместе с тем, результаты опроса учителей показывают, что 63,4% из них во 2-4 классах продолжают требовать от детей выполнения полного фонемного анализа слов.

Последствия этого имеют двоякое выражение: с одной стороны, знание звуковых характеристик и умение их определять не становятся операциями орфографического кодирования слова, оставаясь на графическом уровне; с другой, упражнения в фонемном анализе психологически отторгаются учениками, становясь докучными,  формализованными и, следовательно, малополезными.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.