учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

I.5. Наукоёмкие коррекционно-развивающие технологии как актуальная потребность современного обучения

 

Общеизвестно, что методическая работа учителя строится на основе принципов обучения. Коррекционно-развивающее обучение базируется на общих принципах, но со своей стороны конкретизирует их с позиций индивидуального подхода к проблемным детям, утверждая "необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными", возводя эти позиции в принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. [33] Это значит, что коррекционно-развивающая работа не может носить парциальный, точечный или узкопредметный характер, а должна пронизывать весь образовательный процесс.

К сожалению, анализ методической литературы показывает, что в большинстве своём она содержит рекомендации и упражнения по восполнению дефицита знаний и умений по конкретному школьному предмету и по конкретным темам этого предмета. Создаётся впечатление, что, несмотря на большое количество исследований в области психологии учения и других смежных с педагогикой областях наук, методисты по сей день считают главной причиной неуспеваемости школьников недослушанность объяснений, недоученность правил и недостаточность упражнений на применение этих правил. В то время как учителя-практики уже хорошо понимают, что в основе неуспешности детей лежат более глубокие причины психофизиологического характера, исправить которые только дополнительными объяснениями и упражнениями нельзя. Они пытаются самостоятельно проектировать коррекционно-развивающую работу, опираясь на имеющийся у них эмпирический опыт и общепедагогические целевые установки, и эта работа вызывает серьёзные трудности не только у начинающих учителей, но и у более опытных. По результатам проведённого нами анкетирования, в котором участвовало 347 слушателей курсов повышения квалификации, основными причинами трудностей педагоги называют недостаточность знаний о механизмах усвоения детьми учебного материала (57,3%) и отсутствие чётких и ясных методических материалов (62,6%). 

Из сказанного следует, что существует объективная необходимость интенсивного развития коррекционно-развивающей методики, предметом которой станут не ЗУНы как продукты процесса учения, а сам процесс учения, его деформация или недостаточность. Если понимать, что процессы усвоения знаний разных учебных предметов имеют общие психологические характеристики, то в разряде актуальных выделяется проблема разработки способов конструирования типовых коррекционно-развивающих технологий, которые можно было бы наполнять материалом любого учебного предмета. Такие технологии должны включать в себя теоретический, информационный и управленческий компоненты и быть наукоёмкими.

Теоретический компонент обеспечивает научные знания педагога об особенностях развития детей риска и психофизиологических механизмах учения.  Информационный компонент технологии предполагает определение объёма и содержания информации, её структурирование, выделение тематических и операционных единиц и определение их функциональных связей, адаптацию учебного содержания к возможностям детей риска и целям обучения. В состав управленческого компонента входят способы трансляции учебной информации и взаимодействия субъектов процесса обучения, обеспечение обратной связи, прогнозирование реакции учеников на педагогические действия, оценка успешности коррекционно-развивающего процесса.[34]

Наукоёмкость позволяет педагогам понимать предпосылки и причины учебных трудностей, психофизиологические законы учения и др., обеспечивая тем самым создание здоровьесберегающей среды обучения детей риска, поскольку перенос в педагогику знаний других научных отраслей, изучающих особенности и условия развития ребёнка даёт возможность создать типологический образ младшего школьника группы академического риска, под который необходимо адаптировать образовательную среду.

В соответствии с этим и коррекционно-развивающие технологии как инструменты методики, при помощи которых осуществляется процесс обучения детей риска, тоже должны разрабатываться на основе имеющихся знаний о проблемных детях во всей их полноте.

Прежде всего, методика коррекционно-развивающего обучения сохраняет теснейшую связь с общей методикой и общей психологией как отрасль, выросшая из них. Общая методика определяет глобальные цели, задачи и формы обучения и воспитания, а общая психология предоставляет знания "о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности" [35] ребёнка, на основании которых коррекционная методика познаёт природу недостатков его развития, предпосылки и причины школьных неблагополучий.

Коррекционная методика взаимодействует с педагогической философией, изучающей "образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках".[36] Она разрабатывает отраслевые категории, понятия и термины, правила, принципы, методы и т. д., с одной стороны, опираясь на общие основания развития педагогики, с другой стороны, обогащая, конкретизируя и уточняя их.

Близка коррекционной методике также и социальная педагогика, которая рассматривает закономерности поведения и деятельности людей, включённых в различные социальные отношения.

Безусловна связь коррекционной методики с педиатрией и психиатрией. Поскольку она ставит перед собой цель создания среды, не только исключающей негативные воздействия на ребёнка, но и обладающей лечебным потенциалом, и утверждает новое понятие "терапия педагогической средой",[37] коррекционная методика должна учитывать закономерности соматического, физиологического и неврологического развития детей, проявления патогенеза, чтобы найти правильные формы и способы обучения детей, имеющих те или иные отклонения.

Коррекционно-развивающие технологии, являясь, как уже было сказано, инструментами коррекционной методики, не предназначены для управления одновременно всеми характеристиками педагогического процесса. Они контролируют конкретные характеристики в зависимости от своих конкретных целей и содержания, поэтому при их конструировании необходимо обладать достаточно полной информацией об объекте воздействия, каковым являются дети риска, об изменениях, происходящих с ними в процессе обучения, ибо "далеко не всё определяется проектируемыми целями. Здесь очень важен характер самой заготовки (исходные данные), ее сопротивление заданным воздействиям, учет особенностей материала и т. п. Применительно к педагогической технологии это означает, что при ее проектировании необходимо учитывать особенности каждого ребенка – его индивидуальные предпосылки, оказывающие "сопротивление", или, наоборот, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий".[38]

Состояния риска, как уже было упомянуто, подразделяются на четыре базовых группы: состояния риска академической неуспешности, состояния социального риска, состояния риска по здоровью, состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений по двум или трём перечисленным направлениям.

Сфера интересов моего исследования располагается вокруг состояний риска академической неуспешности, возникновение которой бывает обусловлено как внутренними, индивидуальными особенностями развития ребёнка, так и внешними по отношению к нему факторами – окружающей его учебной средой.

В данном случае наукоёмкость  технологий обеспечивается знаниями из области

♦ методики обучения русскому языку, которая, опираясь на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики и пр., разрабатывает определённые системы обучающих воздействий; я использовала положения методики при разработке организации процесса обучения с помощью коррекционно-развивающих технологий;

♦ когнитивной психологии, изучающей структуру и протекание познавательных процессов человека, которые необходимы нам для разработки способов формирования, активизации, совершенствования и коррекции познавательных функций и мыслительных операций;

♦ психологии деятельности в аспектах изучения интериоризации и экстериоризации как механизмов усвоения знаний и овладения навыками и положений о планомерном формировании умственных действий, которые рассматривались как основа программирования и планирования учебного материала;

♦ нейропсихологии в аспекте изучения ею нарушений познавательных процессов с позиций когнитивной психологии; эти знания необходимы для понимания механизмов трудностей детей в учении;

♦ дифференциальной и возрастной психофизиологии, изучающих: первая – интеллектуальные способности, темперамент и другие свойства личности, вторая – закономерности развития мозга и функциональных систем, обеспечивающих накопление индивидуального опыта, организацию адаптивного поведения и др., - которые необходимы для верного выбора средств и методов обучения в соответствии с особенностями физиологических механизмов, без чего невозможно оптимальное развитие ребёнка;

♦ гигиены детей и подростков, раскрывающей влияние различных факторов школьной среды на организм ребёнка и определяющей нормативы, направленные на охрану и укрепление здоровья, развитие и укрепление функциональных возможностей учеников;

♦ гигиены учебных занятий, разрабатывающей нормативы организации учебного процесса, препятствующие переутомлению и ослаблению организма, истощению нервной системы и пр., без знания которых невозможна оптимизация учебного процесса.

На основании сказанного можно сформулировать принципы конструирования технологий:

⇒ принцип целостности знаний о содержании учебного предмета, его личностно- и практико-ориентированных целях, отражающих баланс знаний и умений, формируемых с помощью учебного предмета;

⇒ принцип информированности учителя об особенностях учебно-познавательной деятельности детей, осознания ими учебного материала, о специфике выработки знаний и умений;

⇒ принцип научности; данный принцип имеет в виду, что технологии не могут быть плодом только практического опыта и эмпирических представлений педагогов о способах эффективного обучения школьников - они должны опираться на педагогическую теорию;

⇒ принцип универсальности; это означает, что способы конструирования технологии могут быть применимы к материалу любого учебного предмета;

⇒ принцип этапности; способ обучения школьников может называться технологией только в том случае, если его конструирование осуществляется в определённой последовательности этапов, каждый из которых обогащает проектанта необходимыми знаниями и наполняет способ характерными признаками технологии – целевым компонентом, совокупностью оптимальных форм, методов и средств обучения, программированием и планированием учебного материала, способами контроля и коррекции знаний и умений школьников;

⇒ принцип законосообразности усвоения учебного материала в соответствии с психологией усвоения знаний и овладения умениями.

К процессу конструирования коррекционно-развивающих технологий профилактики неуспешности в учении предъявляются следующие требования:

1) смысловым и организационным центром конструирования коррекционно-развивающих технологий является категория детей академического риска, имеющих специфические особенности развития познавательной сферы, наличие которых обусловливает их образовательные нужды и потребности;

2) предметом конструирования выступает теоретическая и процессуальная стороны обучения детей академического риска;

3) содержание учебного материала должно быть представлено в виде системы, обеспечивающей минимальный уровень психоэмоционального напряжения при его усвоении.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.