учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

I.3. Коррекционно-развивающее обучение в современной школе

 

Обучение школьников осуществляется, по сути, в трёх педагогических областях в соответствии с группировкой субъектов воздействия:

- общеобразовательной, нацеленной на обучение и воспитание детей, отвечающих критериям социальной, возрастной, психической нормы и стандартам образования;
    - коррекционно-развивающей, функционирующей в рамках общеобразовательной школы и оказывающей помощь детям риска школьной дезадаптации, которые испытывают временные адаптационные трудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или нескольких школьных предметов, вызванные особенностью и качеством окружающей их микросоциальной и прежде всего школьной среды;
    - специальной (коррекционной), решающей проблемы детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР, для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно.

*******

Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний  (Э. М. Александровская, Р. М. Баевский, С. М. Громбах, Mechanik D., Jirasek J., Knobloch H., Pelham W. E., Ross A. O.). В связи с этим в XX веке в педагогическую науку вошёл новый категориальный термин для обозначения пограничных состояний - "дети риска школьной дезадаптации".

Медики рассматривают состояние дезадаптации как предпатологическое (Р. М. Баевский, В. П. Казначеев, Н. К. Смирнов). Понимая здоровье как непрерывный ряд различных по качеству состояний адаптации организма к окружающей среде, они характеризуют дезадаптацию как одно из промежуточных состояний здоровья человека, находящееся между нормой и патологией, приближающееся к клинически проявляющейся болезни. А. Е. Личко понимает под этим нарушения, наблюдающиеся у детей под влиянием акцентуаций характера вследствие влияния психогений. Эту же точку зрения поддерживает В. П. Казначеев, который объясняет ослабление функций и структур организма длительным пребыванием в состоянии острого хронического напряжения. Ю. А. Александровский наиболее универсальными проявлениями дезадаптации считает преневротические нарушения, невротические реакции и состояния и другие формы нервно-психических расстройств.

Психологи, изучая причины школьных трудностей, отмечают, что процесс дезадаптации протекает по принципу порочного круга. Пусковым фактором выступает существенное изменение условий жизни ребёнка при переходе к школьному обучению, которое предъявляет повышенные требования к функционированию познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и др.), а также к эмоционально-волевой стороне личности (Л.И. Божович). В период адаптации у детей в силу общей незрелости организма и центральной нервной системы повышается физическое и нервно-психическое напряжение, что приводит к функциональным нарушениям и невротическим реакциям (С. М. Громбах, И. В. Дубровина, В. И. Екимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, В. С. Цетлин, L. Arnold, M. Chazan, D. Smeltzer).

Недостаточность регуляторных механизмов, которые не позволяют ребёнку успешно вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности (В. Н. Мясищев, Е. Олкинуора, J. Schields, H. Eysenck), влечёт за собой различные отклонения в поведении: повышение агрессивности индивида или, наоборот, состояние заторможенной подавленности. Подобные состояния снижают познавательную активность и делают весьма проблематичным эффективное вхождение в школьную жизнь и усвоение учебного материала. Круг замкнулся. Существует мнение, что эта проблема обусловлена ещё и значительным усложнением школьных программ и, как следствие, повышением требований к уровню предшкольной интеллектуальной подготовки детей.

Необходимость изучения и осмысления путей и способов гармонизации ребёнка и окружающей его среды, логики и содержания педагогической работы с детьми риска, привела к возникновению новой отрасли педагогики - коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став её составной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптационных проблем развивающегося человека.

В современную педагогическую науку термин "коррекционная педагогика" был введён в 1988 г. Г. Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику "как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей". [8]

Своё практическое выражение коррекционная педагогика нашла в системе коррекционно-развивающего образования (КРО), которое представляет собой симбиоз организации образовательного процесса во всём многообразии её проявления и содержания образовательного процесса, в котором соединяются общеучебные, диагностические, охранные, социальные, коррекционно-развивающие стратегии обучения.

В течение непродолжительного времени коррекционная педагогика существовала параллельно с дефектологией, которая в Классификаторе научных специальностей СССР и России значилась как специальная педагогика (13.00.03). Принципиальное различие между ними заключалось в том, что специальная педагогика развивала те самостоятельные знания из области специальной психологии, социологии, клинических наук, которые в советское время были выделены из орбиты общей педагогики, а коррекционная педагогика, не успевшая получить классификационного шифра, возникла как раз на позициях общей педагогики, возрастной и когнитивной психологии, детской физиологии и нейропсихологии.

В начале 90-х годов, когда российская педагогика вступила в тесное взаимодействие с мировым научным сообществом, терминологический аппарат стал меняться. Изменение титульного названия дефектологии, которая не приняла уже существовавшее - "специальная педагогика", а создала некий симбиоз - "специальная (коррекционная) педагогика", повлекло за собой кардинальное изменение всех дефиниций, связанных с этой областью. В состав почти всех терминов дефектологии стали включаться слова "коррекция", "коррекционный". В результате в педагогической науке и практике стало происходить замещение первоначального понятия "коррекционная педагогика", которое трактовалось с психолого-педагогических позиций, на иное, стоящее на клинических позициях, трактуемое как многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков.

В середине XX века из пограничной категории детей была выделена и описана особая субкатегория – дети с временной задержкой психического развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, А. А. Люблинская, М. С. Певзнер и др.), к которым отнесли детей с церебрастеническими состояниями, психофизическим и психическим инфантилизмом, с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, детей с развитием личности по невротическому типу. В связи с этим сегодня на педагогической арене присутствуют два направления, объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой и патологией. Одно из них, ориентированное на детей риска, называет себя коррекционно-развивающим образованием, другое, ориентированное на детей с ЗПР, – коррекционно-развивающим обучением. Для большей чёткости их разграничения мы условно будем называть первое направление "психолого-педагогическим" КРО, а другое – "дефектологическим" КРО в соответствии с их концептуальными позициями.

Потеря первоначального значения термина "коррекционная педагогика" внесла определённую путаницу в разграничение деятельности по обучению детей с ЗПР и детей риска школьной дезадаптации, по поводу чего возникла дискуссия между школой Г. Ф. Кумариной (условно "психолого-педагогическое" КРО) и школой С. Г. Шевченко (условно "дефектологическое" КРО). Она  затрагивает два основных вопроса: первый касается дефиниций "дети риска" и "дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР", второй - организации обучения проблемных детей.

Если мы обратимся к определению детей, являющихся объектом КРО, то увидим, что они на первый взгляд похожи:

Дети группы риска - дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности их воспитания и обучения в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. [9] Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР - дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. [10]

Однако в них кроются и принципиальные различия, позволяющие понять специфику каждой группы. Дети риска имеют "парциальные недостатки" развития, обусловливающие фрагментарность школьной неуспешности и её временный характер. Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуются стойкими затруднениями в усвоении всех образовательных программ.

Суть дискуссии сводится к тому, что школа "психолого-педагогического" КРО, бесспорно, вполне обоснованно вычленяет из общего контингента проблемных учеников детей с ЗПР, представительство которых "в составе детского населения определяется в 5,8%" [11],  что не противоречит факту, отражённому в литературе, в том числе и в дефектологической. В частности, С. Г. Шевченко пишет о том, что "Т. А. Власова, Т. В. Егорова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская… выявили из числа неуспевающих школьников (выделено мною. – Г. М.)… особую категорию детей с временной задержкой психического развития…" [12]

Школа "дефектологического" КРО, не признавая правомерным термин "дети риска", всех учеников, находящихся в пограничной группе и испытывающих адаптационные и учебные трудности, относит к категории детей с ЗПР, игнорируя, по сути, факт выделения их из более обширной группы неуспевающих школьников.

Что касается организации обучения, то школа "дефектологического" КРО допускает обучение детей с ЗПР как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития (VII вид классификации специальных образовательных учреждений), так и в специализированных классах КРО в составе общеобразовательной школы. И для тех, и для других условий разработана достаточно сложная система комплектования, предусматривающая 4 варианта для начальной школы и 3 варианта для основной. Они обеспечены специальными программами и учебно-методическими пособиями. Специалисты "психолого-педагогического" КРО определяют обучение детей риска только в составе общеобразовательной школы по действующим федеральным программам, считая, что стержнем коррекционно-развивающей работы является вариативность педагогических условий обучения, а не программ.

Острота дискуссии обусловлена принципиальными различиями в концепциях. 

Кредо школы "психолого-педагогического" КРО - "не идти вслед за появившейся у ребёнка проблемой, а сделать всё необходимое для того, чтобы предупредить её на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых функций, которые оказались в дефиците" [13]. При этом источником возникновения ситуаций и состояний риска считаются особенности и качества окружающей ребёнка среды, в то время как его индивидуальные особенности развития выступают лишь предпосылками, которые при адекватной организации обучения могут и не перерасти в школьные неблагополучия.

Школа "дефектологического" КРО продолжает оставаться в "диагнозном" терминологическом поле" (по выражению Н. М. Назаровой) и на первый план выдвигает индивидуальные особенности развития учеников, которые и обусловливают специфику их обучения. Соответственно структура атипичного рассматривается на трёх уровнях:

  • первичный дефект, вызванный биологическим фактором;
  • вторичные нарушения, возникающие под влиянием первичного дефекта и выражающиеся в отклонениях в деятельности высших психических функций;
  • третичные недостатки, представляющие собой деформацию эмоционально-личностной сферы.

В связи с этим "определение ребёнка в специальный класс (школу) может состояться только после выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости".[14] Другими словами, сначала констатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностной сферы ребёнка по сравнению с его сверстниками, причём на констатацию может уйти до двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины и только после этого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимость как можно более раннего выявления таких детей и оказания им помощи.

Данная дискуссия по существу дискуссией не является, поскольку не содержит предмет спора. Она угаснет сама собой, если будет признано, что указанные школы имеют в виду две не тождественные категории детей, которые требуют разных подходов к обучению и воспитанию.

Думается, что термином "дети риска школьной дезадаптации" следует обозначать всех учеников, испытывающих трудности как учебного, так и личностного характера. При вхождении в школьную жизнь ни один ребёнок не застрахован от попадания в различные ситуации риска, возникающие из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям ученика, неспособности школы удовлетворить его актуальные потребности или социальные притязания, личностных конфликтов с окружающими и пр. Следствием подобных ситуаций  являются состояния риска, которые по уровню проявления подразделяются на

  • состояния риска академической неуспешности, возникающие в случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребёнку, уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллекту­ально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;
  • состояния социального риска, возникающие как протест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне и проявляющиеся в форме активного или пассивного сопротивления общепринятым нормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процесса обучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой, существующей вне школы;
  • состояния риска по здоровью, которые являются следствием работы в режиме сверхнапряжения,  обусловленной либо общей соматической ослабленностью ребёнка, либо завышенными притязаниями взрослых или собственной высокой мотивацией ученика. При этом дети не могут справиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед ними учебные задачи путём предельной мобилизации всех систем организма, в результате чего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем;
  • состояния комплексного риска, включающие в себя риск адаптационных нарушений по двум или трём перечисленным направлениям. [15]

Предпосылки и причины возникновения ситуаций и состояний риска весьма многообразны, поскольку отражают реалии, сложившиеся в обществе и педагогической практике. И одной, весьма значительной, из этих причин является задержка психического развития.

К группе задержки психического развития относятся дети с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжёлые и длительные соматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональную недостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания "дефектологического" КРО, что явствует из включения детей с ЗПР в классификацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для их обучения созданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания в составе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальным образовательным программам и в специфических организационно-педагогических условиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темпов учебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников, увеличение сроков обучения на один год и пр.

Допущение обучения детей с ЗПР как в условиях специальной школы, так и в специализированных классах общеобразовательной школы свидетельствует о неоднородности данного контингента, однако в литературе отсутствует внятная классификация и параметрические характеристики, позволяющие определить необходимость помещения ребёнка в те или иные условия обучения. С другой стороны, существование специальных образовательных программ и учебно-методических комплектов подчёркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степень проблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса.

В результате явно выраженной ориентацией современного российского образования на западную модель, предполагается интеграция детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу. У этой тенденции есть и положительные, и отрицательные стороны, о которых ведутся острые дискуссии.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.