учимся без троек

Меню

Главная

Копилка теоретических знаний

Статьи

Технология обучения русскому языку

Книги

Обучаем детей по ФГОС НОО

Дидактические материалы

Конспекты и фрагменты уроков

Работа над предложением

 

Обратная связь

I.2. Ведущие признаки и характеристики коррекционно-развивающих технологий обучения

 

Педагогические (образовательные) технологии занимают в ряду социальных технологий особое место. Их отличительной особенностью является акцент на интеллектуальную сферу деятельности человека в условиях целенаправленного обучения. При этом учебные действия обусловлены внутренней логикой развития и функционирования учебного материала. Этапы усвоения понятий, их последовательность, операции не допускают широкой вариативности, ограничивая её индивидуальными и возрастными особенностями учеников, содержанием материала и пр. В зарубежной педагогике значительный вклад в их разработку внесли Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум,  Т. Гилберт, Б. Скиннер и др. В отечественной педагогике наиболее заметны работы А. П. Аношкина, В. П. Беспалько, В. К. Дьяченко, М. В. Кларина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластёнина, Ю. Г. Татура и др.

На начальных этапах внедрения, когда новая педагогическая парадигма замещает устаревшую, она вынуждена какое-то время существовать в оболочке сложившихся понятий. В результате возникает смысловая и иерархическая путаница. Проведя анализ многочисленных случаев использования в педагогической литературе терминов технология и методика (в частности, И. Н. Васильевой, В. В. Гузеевым, А. Н. Дахиным, М. В. Клариным, Т. В. Машаровой, В. М.  Монаховым, Г. К. Селевко, С. А. Смирновым, Е. Ю. Сухаревской, В. М. Филатовым, Т. И. Шамовой и др.), мы пришли к выводу, что сегодня существует несколько аспектов толкования иерархических отношений между этими двумя понятиями.

1. Понятия существуют на одном уровне параллельно друг другу и даже, в определённой степени, отождествляются:

        "…повышение психолого-педагогического мастерства, овладение современными методами обучения, новыми педагогическими и информационными технологиями";
    "… позволяет внедрять новые педагогические технологии, совершенствовать формы и методы обучения";
    "… изложены принципы, методы и средства обучения школьников; приведена технология уроков";
    "…активно внедряет современные педагогические технологии: проектный метод, модульную технологию, метод обучения в сотрудничестве";
    "среди педагогических технологий главными становятся исследовательские методы обучения и научно-исследовательская работа студентов".

2. Методика являются составной частью технологии:

"…педагогические технологии представляют собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор организационных и процедурных компонентов в виде форм, методов, приемов и средств обучения, воспитания и контроля, которые обеспечивают возможность достижения эффективного результата в усвоении… учебного материала…".

3. Технология является частью методики:

"… информационные технологии являются инструментарием для решения отдельных педагогических задач в рамках традиционных форм образования и методов обучения";
    "технология учебного процесса – это его модель, отражающая сущностные черты процесса путём системного соотнесения средств, методов и форм деятельности основных участников этого процесса – учащегося и преподавателя";
    "… в школе будут использоваться как оправдавшие себя традиционные методы обучения, так и новейшие педагогические технологии…".

4. Технология является продуктивным развитием методики:

"… актуальным для нас является отход от дидактических методов обучения и освоение прогрессивных педагогических технологий с интерактивных позиций";
    "… при таком подходе педагогические технологии ассоциируются с инновациями в организационных формах, методах, средствах обучения, методологии проектирования";
    "…если вы от традиционного обучения переходите к организации обучения во взаимодействии, то есть строите урок на основе интерактивных методов, то это пример применения новой педагогической технологии",
    "…технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса".

Первая точка зрения ставит методы обучения и педагогическую технологию на один дидактический уровень, рассматривая их как автономные педагогические продукты. Она, на наш взгляд, отражает определённую растерянность авторов перед активным натиском инноваций и недопонимание существа последних, что бывает свойственно всякому переходному периоду.

Вторая точка зрения поддерживается исследователями, разрабатывающими технологии как образовательный процесс, осуществляемый с помощью технических средств обучения (ТСО) в динамике их развития по схеме "формирование социального заказа → разработка нового ТСО → разработка технологии его применения → создание новой системы обучения", где методы включаются в последнее звено. На практике динамика развития ТСО, в общих чертах, выглядит как линия "магнитофон → различные проекторы → радио и телевидение → дисплейные классы → автоматизированные обучающие системы → интеллектуальные системы". Сегодня это блок компьютерных технологий: информационная (С. В. Кувшинов и др.), программированного обучения (В. П. Беспалько и др.), обучения в глобальной информационной сети (ТОГИС) (В. В. Гузеев, А. Н. Дахин) и др.

Четвёртая точка зрения, рассматривающая технологию как следующий этап развития методики, фактически разделяет методику и технологию соответственно на "вчера" и "сегодня", что представляется нам не совсем правомерным. И методика сегодня достаточно активно развивается (так, в области методики русского языка можно назвать работы Н. А. Бондаренко, С. М. Бондаренко, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, Н. М. Неусыповой, М. В. Панова, Н. Н. Светловской, О. А. Соболевой и др.). Это развитие происходит, с одной стороны (со стороны методистов), как самостоятельное явление параллельно развитию технологий, сохраняя присущие методике отличительные черты, а с другой стороны, разработчики педагогических технологий активно используют достижения современной методики, органично соединяя эти два образовательных направления. И здесь открытым остаётся только вопрос об их иерархической соподчинённости.

В своём исследовании я опиралась на третью точку зрения, присоединяясь к тем учёным, которые считают технологию конкретизацией методики, этапом процесса обучения, на котором происходит детальная разработка способов и приёмов изучения учебного материала. Соответственно конкретизируются четыре основных задачи, первая из которых определяется вопросом зачем учить?; вторая – чему учить?; третья – как учить?; четвёртая – почему так, а не иначе?

В разработке путей решения этих задач отечественная методика достигла значительных высот, заняв одно из ведущих мест в мировой педагогике. Однако на протяжении всех десятилетий её становления и развития третье звено – разработка решения вопроса как учить? – оставалось самым слабым. Основной акцент всегда делался на деятельности учителя, т. е. на процессе преподавания, который со временем в сознании педагогов всех уровней прочно и однозначно растворился в термине обучение, изгнав из него деятельность учеников и сделав сложное, составное понятие однозначным. Термином учение методика фактически не пользовалась, поскольку такие смежные науки, как психология (в аспекте психология учения) нейропсихология, нейрофизиология, изучавшие внутренние по отношению к ребёнку процессы усвоения образовательных ценностей, были искусственно отделены, что давало прогрессивным педагогам основание называть отечественную методику (и педагогику в целом) "бездетной". Когда методика, наконец, во второй половине XX века обратилась к прикладным исследованиям смежных наук, акценты третьей позиции переместились на процесс усвоения знаний, поставив способы и средства преподавания в зависимость от специфики учения. В связи с этим и возникла потребность в технологизации.

Как указывает С. И. Смирнов [4], технологический процесс характеризуется:

  • разделением на взаимосвязанные этапы;
  • координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата;
  • однозначностью выполнения включённых в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Его основными признаками можно назвать:

  • диагностическое целеобразование и результативность, опирающиеся на выраженную возможность дифференциации прогнозируемых результатов от всех других;
  • алгоритмируемость, проектируемость, системную целостность и управляемость, отражающие различные стороны технологии обучения, воспроизводимые в педагогической практике;
  • корректируемость, предполагающая наличие постоянной обратной связи;
  • визуализация, определяющая возможность применения информационной техники, наглядных материалов, способных отражать операции в ходе решения поставленных задач.

Отличительными чертами технологии в сопоставлении с методикой являются следующие:

  • предварительное конструирование; технология разрабатывается под конкретный замысел, в её основе лежит конкретная концепция.
  • параметры процесса обучения изначально заданы социально-экономической парадигмой, общедидактической концепцией обучения, конкретной системой целеполагания, индивидуально-типологическими особенностями и образовательными возможностями учеников и пр.
  • конструирование учебного процесса осуществляется системно; технологическая цепочка выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.

Системообразующим фактором для определения содержания обучения выступает диагностично поставленная цель.

Управление процессом обучения и учебно-познавательной деятельностью учеников задаётся конкретной концепцией технологии обучения.

Как видим, технологи обучения глубоко вникают в учебный процесс. Главным объектом их внимания являются не столько действия учителя, сколько образовательные нужды и потребности ученика, т. е. процесс учения. При этом кардинально меняются действия учителя. Из ремесленника, т. е. мастера, тщательно и аккуратно, но репродуктивно выполняющего заданные функции, он превращается в активного творца. Зная особенности развития каждого из своих учеников, имея в сознании проект разворачивания учебного материала, он должен уметь моделировать учебный процесс в зависимости от особенностей учебного предмета, индивидуального состояния и поведения ученика на уроке и мгновенно менять модель в соответствии с возникающей педагогической ситуацией.

В соответствии с этим меняется и парадигма знаний учителя — вместо содержания разработанной кем-то и когда-то системы методических рекомендаций — широкая компетентность в вопросах психологии усвоения знаний, физиологии и психологии детства. Содержанием профессионального мастерства становится исследовательская и конструктивная деятельность, а его признаками — умение выявить существенные особенности предполагаемого учебного процесса, прогнозировать содержание и качество конечного продукта, проектировать структуру и развитие своей деятельности и учебной деятельности учеников.

Исследования, проведённые А. А. Востриковым, показали, "что перевод мышления учителя с методического на технологический уровень профессиональной деятельности представляет собой очень сложный процесс. Трудности связаны с преодолением барьеров репродуктивного мышления и развитием креативности" [5] . По данным его исследования на этапе репродуктивного усвоения основ технологии обучения успешными были 92% слушателей курсов повышения квалификации, а на этапе решения творческих задач по свободному проектированию учебного процесса - лишь 53%. Причиной этого автор называет трудности освоения умственных операций исследовательской и конструктивной деятельности и постоянную потребность следовать готовым образцам.

Именно этот фактор мы считаем основным сдерживающим технологизацию обучения, поскольку отличительной особенностью современного этапа развития обучения младших школьников (в том числе и русскому языку) является широкий спектр образовательных программ и учебников в методических системах "Школа России", "Классическая начальная школа", "Гармония", "Начальная школа XXI века", "Школа 2100", Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Для эффективной организации коррекционно-развивающей работы с детьми риска от учителя требуется способность к самостоятельному конструированию системы предметного обучения, где были бы отражены а) нормативные требования общеобразовательных стандартов, б) концептуальные и содержательные аспекты выбранной учителем методической системы, в) гибкая дифференцированная политика обучения, соответствующая познавательным способностям учеников конкретного класса.

Первый и второй параметры, как правило, в достаточной степени прописаны во всех существующих сегодня методических системах, однако они остаются ориентированными на возрастную и интеллектуальную норму, несмотря на то, что в их концепциях прописано внимание к индивидуальным особенностям развития учеников. Коррекционные мероприятия для школьников, с трудом усваивающих учебный материал, на методическом уровне присутствуют неясно и бессистемно, а на технологическом уровне практически отсутствуют. Восполнить этот пробел призваны разработанные нами коррекционно-развивающие технологические циклы, представленные в данной работе в рамках методики обучения младших школьников русскому языку.

Они включают в себя следующие аспекты:

  • концептуальный, отражающий научные основы проектирования коррекционно-развивающих технологий;
  • целевой, содержащий совокупность системных, предметных, содержательных целей, отражающих процесс развития языкового мышления;
  • процессуальный, характеризующий совокупность адекватных принципов обучения, методов учебной деятельности школьников и учителя;
  • диагностический, отражающий исходное состояние уровня готовности детей к обучению, исходное и текущее состояние обученности в ходе учебного процесса;
  • содержательный, в котором представлено содержание коррекционно-развивающих технологий.

Технологизация обучения предполагает определённую цикличность процесса познания: каждая технология представляет собой достаточно автономную инструментальную конструкцию изучения конкретной единицы учебного материала со своими требованиями, потенциалом, ограничениями, условиями и правилами, она разделена на элементы, имеющие внутреннюю логику развития и функционирования, определяющую конкретный порядок реализации этапов и операций; одновременно единичная технология является этапом, входящим в состав некоего технологического цикла, и соответственно имеет общие с ним процессуальные, темпоральные и качественно-количественные характеристики.

Так, например, технология изучения ударения представляет собой совокупность взаимосвязанных внутренних элементов - операций. Она может быть реализована самостоятельно, если причина неуспешности школьника кроется в недостаточном осознании явления ударения и слабом владении соответствующими операциями.  Вместе с тем, она функционально входит в состав технологии изучения правописания безударных гласных в корне, обеспечивая в совокупности с технологией изучения корня подготовку к усвоению основного содержания (процессуальная характеристика). Она является одним из начальных этапов технологического цикла (темпоральная характеристика). И она имеет качественно-количественные характеристики, отражающие уровень обученности как предпосылку дальнейшего движения по технологическому плану цикла.

Такой подход придаёт каждой технологии свойства модуля. Модуль я рассматриваю, вслед за П. А. Юцявичене, как комплексно-целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им, а технологичность - как явление, предполагающее  "цельность и завершённость, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов" [6] . На сегодня модульное обучение, на наш взгляд, это одно из самых перспективных направлений развития современного обучения. Однако, оно спроектировано для среднего и старшего звена школы, поэтому не может быть принято начальной школой во всей полноте. При проектировании коррекционно-развивающих технологий мы взяли за основу некоторые из параметров модульного обучения, приспособив их не к индивидуально-групповой, а только к групповой форме обучения и транспонировав к возможностям и нуждам младших школьников группы академического риска.

Во-первых, это активное участие детей в педагогическом процессе; субъект-субъектное взаимодействие учителя и учеников; взаимодействие учеников между собой в процессе решения задач.

Во-вторых, это отдельные принципы:

♦ модульности, выраженный основным правилом – учебный материал следует конструировать так, чтобы он в виде модульной программы или модуля вполне обеспечивал достижение каждым учеником поставленных перед ним дидактических целей;
    ♦ структуризации содержания обучения на обособленные элементы, рассматривающий учебный материал в рамках модуля и как единое целое, и как совокупность обособленных элементов; реализация этого принципа обеспечивается следующими правилами:
        ⇒ в интегрированной дидактической цели следует выделять структуру частных целей;
        ⇒ достижение каждой частной цели необходимо обеспечить соответствующим учебным материалом;
        ⇒ совокупность элементов, служащих для достижения частных целей в составе одной интегрированной цели, должна составлять модуль;
    ♦ гибкости построения модульной программы и модулей, который позволяет приспосабливать содержание обучения, пути и способы его усвоения к индивидуально-типологическим особенностям учеников конкретного класса.

В-третьих, основные правила:

  • для индивидуализации содержания обучения используется комплексный критерий его построения, который включает в себя базовую подготовленность плюс конкретизирование цели обучения и обеспечивается входной диагностикой знаний и анализом потребностей в обучении;
  • учителю необходимо регламентировать темп изучения каждого элемента. [7]

Таким образом, чтобы иметь право называться технологией, коррекционно-развивающая работа должна отвечать следующим требованиям:

– представлять собой детальную конкретизацию способов и приёмов изучения учебного материала, призванную обеспечить реализацию поставленных целей;

– иметь чёткую структуру, включающую в себя дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, средства обучения, субъектов обучения и результат их совместной деятельности. Все её компоненты должны быть взаимосвязаны и взаимозависимы;

– её конструирование должно пройти определённые этапы становления: диагностический, проектный, этап программирования, планирования, учебно-методического оснащения, оценки и контроля результатов обучения.

Содержание этих этапов представлено далее в разделе II.

Читать дальше

Вернуться к оглавлению

 

Обратная связь

Copyright © 2013. Галина Мисаренко.
Все права защищены. При копировании материалов ссылка на сайт обязательна.